康　凌

“文學”從來不是一種抽象的情感與喟嘆,在具體的歷史語境里,“文學”始終是一個文學寫作、文學文本、文學出版與傳播、文學史、文學教育、文學期刊、文學批評等等因素,以及作家、編輯、學者、教師、出版商、批評家種種角色交錯互動的空間。因此,一方面,在傳統(tǒng)的作家與文本的研究之外,還存在著大量嶄新的對象與問題有待開掘;另一方面,在缺乏對于這些新問題的充分研究時,對作家與文本的闡釋在多大程度上能夠令人信服,也將被重新打上問號。由此,對于這一類的反思性研究,我們理應抱有更大的期待。

舉例而言,文學課堂的誕生伴隨著中國現(xiàn)代大學的出現(xiàn)(陳國球:《文學立科——〈京師大學堂章程〉與“文學”》),魯迅、胡適、周作人等現(xiàn)代文學史上無數(shù)杰出的名字也都同時擁有作家與大學教師的雙重身份,這一雙重身份對于文學發(fā)展的影響已越來越為論者所關注。特別是他們在課堂教學實踐中留下的文本,已然成為重要的研究對象。

然而,值得注意的是,學術史或?qū)W科史并非是一個已然遠去的僵死的對象,它依舊存在于此刻當下的課堂教學與學術實踐之中,換句話說,我們依舊身在學術史與學科史中理解與實踐著“文學”及其教學與研究。如果說對學術史或?qū)W科史的反思意識給文學史研究帶去的是傳統(tǒng)“文本”之外的新問題的發(fā)掘與探索,那么對于目下生活在學術史與學科史“內(nèi)部”的學者而言,這一反思意識能夠給我們當下的實踐帶來什么呢?

正是在這個意義上,張業(yè)松先生的《文學課堂與文學研究》一書或許能夠幫助我們“打開”更大的“理解空間”。依舊以文學課堂為例,新時期以來,中國的大學逐漸走出了二十世紀前中期與國家、政治的紛亂糾葛,開始轉(zhuǎn)而以“知識”的生產(chǎn)與再生產(chǎn)作為自身存在的合法性根據(jù),表現(xiàn)在文學教育中,就是圍繞著文學史、作家論、文本批評而構(gòu)建起一整套“文學知識”體系,并通過課程設置與教科書的撰寫,完成在大學期間將這套知識體系傳授給學生的任務。

在這一課堂實踐中,教師被預設為一個全知型角色,至少在其任教的課程上,即使不是“專家”,也需“冒充專家”,作者回憶自己擔任魯迅課教師時寫道:“臨到上課,站上講臺不到十分鐘,后背的衣衫已然濕透?！?25頁)這或許是此種課堂規(guī)訓給每一位教師帶去的壓力。

此時,課堂上的教師就仿佛一個盛滿“文學知識”的大壺,不斷將“知識”注入臺下學生的無數(shù)小壺中去。作者在《重讀〈吶喊·自序〉》一文中對魯迅記憶中的兩條柜臺的精辟分析——“柜臺它首先是一個把人與人隔開的東西,然后,柜臺里面代表了一種權(quán)勢,代表了一個階級的地位在那兒。”(6頁)——此處正可移用來對“講臺”做出同樣的關照,無需借用?？履蔷洹爸R即權(quán)力”我們也能發(fā)現(xiàn),此時講臺兩端的等級秩序已非由階級地位,而是由知識的多寡來排定。

這里的一個未被言明的前提是:文學“知識”被認為是與數(shù)學“知識”、物理學“知識”一樣,是可以脫離個人的理解與感悟而“傳授”的,換句話說,此時的“文學知識”在很大程度上被作為一個封閉的、不容置疑的定論,一個“標準答案”。對此,作者的認識非常清晰:“以標準答案的習得為目的的課堂教學只是‘閱讀暴力的一種最普遍、最粗淺的表現(xiàn)形式,此外還有更多更高級、也更隱蔽的形式?！?27頁)

問題在于,此種“閱讀暴力”的出現(xiàn)本身正是現(xiàn)代大學文學教育邏輯之下的產(chǎn)物。一方面,文學課堂要求“知識”的傳授;另一方面,脫離了個體感受的“知識”,除了成為“標準答案”之外,還能是什么呢?

所以,解決之道不在于“知識”的更新,而在于開拓出一種不以“知識”的傳授為核心的課堂實踐:“從被引導/教導/誘導/誤導……的狀態(tài)下解放出來”(27頁),將主觀感受置于客觀(?)知識之上,或者不如說,剝?nèi)ァ爸R”那貌似“客觀”的外衣,重現(xiàn)知識的生產(chǎn)過程:“你不妨充分帶進自己的主觀,建立自己對魯迅的理解,只要言之成理,都允許你盡情地想和說,然后在討論辯駁中去求得鼓勵或修正。”(29頁)

在作者所稱的“創(chuàng)造性閱讀”背后,是對于現(xiàn)有學科規(guī)訓中那套知識等級秩序的顛覆,“我和學生的同步閱讀都是事先被允許‘犯錯誤的”(29頁)。教師不再被作為“知識”的占有者與傳授者。在本書的《題解》中,作者寫道:“復旦的課堂是一個成長的空間,不論老師還是學生,都永遠不要指望在這樣的空間里停滯,或者說獲得自己的‘完成,否則恐怕很難從中找到樂趣?！?2頁)

也就是說,“未完成”成為教師的某種本質(zhì)屬性,從而與全知型教師遙遙相對,構(gòu)成了文學教育實踐中的一種全新可能,其中,課堂討論不再是“知識傳授”之外的余興節(jié)目,而是被置于文學課堂的核心,“知識”及其傳授不再是文學課堂不言自明的起點與歸宿,或者毋寧說,它被呈現(xiàn)為一個復數(shù)形式、一個過程敘述,而在這個過程中,文學課堂與文學研究之間,似乎也并沒有那么壁壘森嚴了(30—32頁)。

通過這樣的反思與實踐,文學課堂上“從來如此”的全知型教師被請下講臺,在此刻當下的學術史與學科史“內(nèi)部”開拓出了新的可能,與此相同,書中所涉文學史的書寫與注釋、現(xiàn)當代文學的“學科”與“方法”以及文學期刊等問題,當它們被置于對學術史與學科史的反思這一框架下后,或許也能得到更為深入的理解。

但是,對學術史與學科史的反思本身絕不意味著取消學術與學科的基本規(guī)范,對新的實踐可能性的開拓也不能等同于“怎樣都行”(anything goes)的虛無姿態(tài)。面對某些“貌似深奧而錯誤百出的所謂‘學問”時,作者的態(tài)度非常明確:“在事關‘思想的基本前提的地方,還是先將有關基礎性事實弄清楚來得要緊。”(101頁)

《關于舒蕪先生的是非》這篇長達三十二頁的宏文,正是通過對史料的嚴謹排比與平正闡釋,痛擊了操持著“思想”這“獨門暗器”的先生們,讀來酣暢淋漓。當種種理論名詞術語打著思想的幌子充斥各類版面,卻反而凸顯出扎實的歷史考訂所蘊涵的力量,史實本身不會說話,只有當人們在恰當或不恰當?shù)臅r間將其寫下或說出時,它才會變得有力?！皻v史自歷史,道德自道德,個人自個人,即使是在最極端的環(huán)境下面?zhèn)€人仍有選擇的余地,既有選擇,便應承擔責任?！?151頁)這句話對于當下這一絕非最極端環(huán)境的學界也不失意義,因而有進一步做點說明的必要。

在我看來,重提作為主體的個人在做出選擇時所應承擔的責任(尤其在當下,“主體性”的概念被拆解得七零八落時),在上文論及的學術史與學科史反思的思考框架內(nèi),實在有極強的現(xiàn)實考慮。李澤厚于一九九四年提出“思想家淡出,學問家凸顯”的命題,而時至今日,思想家飄在天上,無視“基礎性事實”的存在,學問家似乎已然更進一步(退一步?)蛻變?yōu)橹R流水線上的技術工人,陳平原先生所謂學術研究之“壓在紙背的心情”,要不躍然紙上,要不蕩然無存,而兩者同樣是對“個人”之“責任”的漠視。

在《胡風問題的三個論域》一文中,作者特別提到了徐文玉先生《胡風論》一書的附錄二:安徽省新聞出版局、安徽省教委組織同行專家對《胡風文藝思想論稿》的審讀和評審意見,以及持不同意見的郁翠的評論文章。并寫道:“這批文獻生動地記載了圍繞一個‘敏感的課題從事學術研究曾經(jīng)有過的艱難,以及在這種艱難中,學術良知和勇氣的生動而堅韌的存在?！?93頁)這里作者所標舉的“學術良知和勇氣”,正可視為“承擔個人責任”的范例。

在學術史與學科史的語境下提出個人責任的議題,其實與上文對文學課堂的討論一樣,都是希望重新探討“知識”與“人”的關系。具體而言,就是指當下的學術環(huán)境與學科領域內(nèi),對“文學知識”的教學研究與學者自身人格養(yǎng)成之間的關系。對于這一問題,作者的答案是明確的:在文學課堂上,拋開“知識”的桎梏,重新將個體感受置于核心;在文學研究中,《“胡風問題”》、《舒蕪研究》、《人品和學問》這三組文章,尤其是關于賈植芳先生的三篇文章以“人品和學問”為題,也指向了一個清晰的答案。當然,這并不影響別人給出不同的回答。

在《賈植芳與〈賈植芳文集〉》一文中,作者寫道,賈先生“反反復復提到‘人這個關鍵詞,反反復復告誡我們要把‘人字寫端正,這當中,實際上包含著需要我們認真地去體會、去實踐的對人、對人生意義、對人生價值的體認”。而這部著作本身,或許正可以視為一次“實踐”。作者作為賈植芳先生的學生,其師承顯然遠超于“知識傳授”的層面,在作為本書代跋的《賈植芳先生的最后時刻》的最后一行里,作者寫道:“賈植芳先生終生保持了知識分子的本色和關懷,他活在魯迅的脈絡上?！?/p>

作為讀者,我愿意將它視為作者的自勉。

(《文學課堂與文學研究》,張業(yè)松著,復旦大學出版社二○○八年版,30.00元)