摘 要：活動(dòng)課程是學(xué)校教育中不可或缺的一種課程組織形式，但它在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的課程理論與實(shí)踐中還未受到足夠重視。本文對(duì)活動(dòng)課程的相關(guān)概念、理論基礎(chǔ)及其在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題、實(shí)施意義與方式等進(jìn)行了簡(jiǎn)單論述，認(rèn)為重視對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中活動(dòng)課程的理論與實(shí)踐，將有助于樹(shù)立新的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程觀，使對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)不斷向前發(fā)展。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 活動(dòng)課程 學(xué)科課程

活動(dòng)課程是學(xué)校課程不可或缺的組成部分，具有自己特殊的功能與價(jià)值。但它在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論與實(shí)踐中一直未受到足夠的重視。雖然活動(dòng)課程在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置中長(zhǎng)期存在，卻很少有人研究。

理論上不受重視，實(shí)踐中更是存在諸多問(wèn)題，形式化、簡(jiǎn)單化現(xiàn)象十分突出。事實(shí)上，我們對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中活動(dòng)課程的設(shè)置目的、理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)意義都認(rèn)識(shí)得不夠清楚。對(duì)活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)缺乏系統(tǒng)性的研究和總結(jié)。這些都需要認(rèn)真探討。

一、活動(dòng)課程的相關(guān)研究

（一）概念

國(guó)內(nèi)外對(duì)活動(dòng)課程的界定很多，這與課程的界定和活動(dòng)課程產(chǎn)生的背景淵源不同有關(guān)。主要可以歸納為三種。（李方，2002：269-270）

第一種，源于杜威的“經(jīng)驗(yàn)課程”。即活動(dòng)課程是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過(guò)學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程。

第二種，類似課外活動(dòng)，是學(xué)科課程的輔助課程。即活動(dòng)課程是指學(xué)科以外，學(xué)校有目的、有計(jì)劃、有組織地通過(guò)多種活動(dòng)項(xiàng)目和活動(dòng)方式，綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，開(kāi)展以學(xué)生為主體，以實(shí)踐性、自主性、創(chuàng)造性、趣味性以及非學(xué)科性為主要特征的多種活動(dòng)內(nèi)容的課程。（李臣之，1999）

第三種是較為綜合的活動(dòng)課程概念。高峽（1998）、李臣之（1999）、張華（2001）、李方（2002：271）等都持此看法。認(rèn)為活動(dòng)課程是以綜合性信息和直接經(jīng)驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，密切聯(lián)系實(shí)際生活社會(huì)，以學(xué)生親身體驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)形式，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)的一種課程形態(tài)。

活動(dòng)課程又叫作實(shí)踐活動(dòng)課程或綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。各種名稱產(chǎn)生的背景淵源不同，他們?cè)谕庋优c內(nèi)涵上也不同，但本文把他們看作同一概念，不做特別區(qū)分。本文所指的活動(dòng)課程是綜合了杜威的“經(jīng)驗(yàn)課程”和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的活動(dòng)課程以及“活動(dòng)類課程”等概念的綜合性活動(dòng)課程。那些不占授課時(shí)間的、不列入課表的、無(wú)計(jì)劃的、學(xué)生自愿參加的、臨時(shí)性的活動(dòng)不屬于活動(dòng)課程范疇。

（二）活動(dòng)課程與學(xué)科課程的區(qū)別

相對(duì)于學(xué)科課程，活動(dòng)課程具有開(kāi)放性與整體性、體驗(yàn)性與生成性、合作性與探究性、 交流性與交往性等特點(diǎn)。施良方（1996：279）和李臣之（2006）等都曾列表總結(jié)了活動(dòng)課程與學(xué)科課程的區(qū)別。本文綜合他們的看法，總結(jié)如下：

學(xué)科課程教學(xué)模式是按照人類對(duì)“知識(shí)”的認(rèn)識(shí)過(guò)程和心理邏輯來(lái)建構(gòu)的。教學(xué)模式如赫爾巴特的“階段教學(xué)法”和凱洛夫的“教學(xué)過(guò)程六環(huán)節(jié)”。而活動(dòng)課程并沒(méi)有系統(tǒng)性、連貫性的知識(shí)體系，也沒(méi)有規(guī)范穩(wěn)定的教材。但任何課程都有自己的教育功能和組織邏輯，“實(shí)踐性”是活動(dòng)課程區(qū)別于學(xué)科課程的本質(zhì)屬性。（王卓，2008）。活動(dòng)課程應(yīng)遵循學(xué)生實(shí)踐能力發(fā)展的邏輯來(lái)展開(kāi)，緊密結(jié)合知識(shí)教學(xué)實(shí)際，制定活動(dòng)教學(xué)模式。

（三）活動(dòng)課程的理論基礎(chǔ)

實(shí)用主義哲學(xué)和進(jìn)步主義教育哲學(xué)為活動(dòng)課程提供了理論基礎(chǔ)。而建構(gòu)主義心理學(xué)作為一種學(xué)習(xí)哲學(xué)思潮，凸顯了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、協(xié)作性、情境性和復(fù)雜性，為改革傳統(tǒng)教學(xué)提供了生成指導(dǎo)策略的依據(jù)。此外，根據(jù)多元智力理論，人們對(duì)思維方式和學(xué)習(xí)方式的喜好是各不相同的。同樣的學(xué)習(xí)材料，有些人用讀的方法比用聽(tīng)的方法學(xué)得更好，有些人則相反。很多學(xué)生通過(guò)親身活動(dòng)學(xué)習(xí)比只用語(yǔ)言解釋學(xué)習(xí)更加有效。因此，親歷的實(shí)踐活動(dòng)就有了它獨(dú)特而重要的價(jià)值。

二、在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)的意義

（一）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的要求

語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)除知識(shí)目標(biāo)（語(yǔ)言的規(guī)范、規(guī)則，包括語(yǔ)音、詞匯、句型、語(yǔ)法、篇章等知識(shí)性內(nèi)容）外，還包括能力目標(biāo)（語(yǔ)言交際能力、跨文化交際能力）和情感目標(biāo)（發(fā)展情意，包括動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、意志、性格、個(gè)性、良好的習(xí)慣等）。

崔永華（1997）提出漢語(yǔ)言（對(duì)外）專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是“培養(yǎng)具有良好的思想品德素質(zhì)、身體素質(zhì)和審美素質(zhì)，較好地掌握漢語(yǔ)知識(shí)和技能，對(duì)中國(guó)國(guó)情、文化以及相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)有較多的了解，能適應(yīng)國(guó)際社會(huì)需要的全面發(fā)展的漢語(yǔ)人才”。并“推而廣之，在大學(xué)中進(jìn)行的對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)進(jìn)修教育，漢語(yǔ)速成教育也都應(yīng)樹(shù)立人的全面發(fā)展的觀念，提高教育的自覺(jué)性，這是大學(xué)教育跟語(yǔ)言培訓(xùn)的根本區(qū)別”?；顒?dòng)課程的設(shè)置正是全面發(fā)展教育目標(biāo)的體現(xiàn)。

1.提高漢語(yǔ)水平和漢語(yǔ)交際能力的需要

20世紀(jì)70年代末至今，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)逐步提出并確立將培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)交際能力作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的核心目標(biāo)。漢語(yǔ)教學(xué)也從注重知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展到結(jié)構(gòu)-功能相結(jié)合，注重漢語(yǔ)實(shí)際交際用途，培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)交際能力上。交際能力可分為交際能力和準(zhǔn)交際能力。交際能力是指在真實(shí)的情景中運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)交流信息和思想情感的能力。而準(zhǔn)交際能力是指在人為創(chuàng)造的情景中有提示、準(zhǔn)備地運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。（章兼中，1999：45）課堂教學(xué)實(shí)際上只是進(jìn)行準(zhǔn)交際能力的培養(yǎng)，它缺乏真實(shí)自然的交際情景，缺乏信息差距，是為真實(shí)交際作準(zhǔn)備的操練。而交際能力只有在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐中才能得到提高。

此外，培養(yǎng)學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)感是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù)。語(yǔ)感是在長(zhǎng)期真實(shí)的語(yǔ)言感受和語(yǔ)言運(yùn)用中養(yǎng)成的一種帶有濃厚經(jīng)驗(yàn)色彩的能夠比較直接迅速地感悟、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力（周潮水，2008）。豐富多彩的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)能使學(xué)生在特定的語(yǔ)言環(huán)境中從容地領(lǐng)悟語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，切實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感（周潮水，2008）。

2.了解中國(guó)文化、培養(yǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣

語(yǔ)言和文化是密不可分的。早在20世紀(jì)五六十年代對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的初創(chuàng)時(shí)期，大家就開(kāi)始認(rèn)識(shí)到目的語(yǔ)與目的語(yǔ)文化之間的不可分割性。幾十年來(lái)逐步強(qiáng)化了文化對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識(shí)?；顒?dòng)課程對(duì)于了解和認(rèn)識(shí)中國(guó)文化，加深對(duì)所學(xué)漢語(yǔ)言中文化蘊(yùn)意的理解，激發(fā)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)起到重要的作用。

3.全面發(fā)展素質(zhì)教育的需要

活動(dòng)課程是以學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)和實(shí)施的，是對(duì)學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用，是對(duì)學(xué)科邏輯體系的超越。在活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的自主選擇，將學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)和興趣置于核心地位（張華，2001）?；顒?dòng)課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐與合作能力，激發(fā)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都有積極的作用。

活動(dòng)課程中蘊(yùn)涵著豐富的隱性課程因素。它通過(guò)暗含的、內(nèi)隱的形式，潛移默化地影響學(xué)生的非理性方面。成功的實(shí)踐活動(dòng)課程一定伴隨著濃厚的審美趣味和價(jià)值趨向，在不知不覺(jué)中影響學(xué)生的行為與心理，并最終深刻而長(zhǎng)久地影響學(xué)生的情趣情感、態(tài)度動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀念和行為規(guī)范。

目前各級(jí)各類教育、各學(xué)科教育都把素質(zhì)教育放在極重要的位置上，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的培養(yǎng)對(duì)象是外國(guó)人或外域人，但同樣有各學(xué)科教育的共同點(diǎn)。對(duì)外漢語(yǔ)教育，無(wú)論是研究生教育、本科生?？粕逃€是長(zhǎng)期進(jìn)修或短期速成教育，都與其它任何學(xué)科教育一樣，有提高人才素質(zhì)的教育目的（陳昌娟，1999）。1999年，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界就提出了要“樹(shù)立新的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)觀念”，要“樹(shù)立新的留學(xué)生教育觀，新的教育教學(xué)質(zhì)量觀”，對(duì)外國(guó)學(xué)生全面推進(jìn)素質(zhì)教育，并把“對(duì)外國(guó)留學(xué)生教育定位在培養(yǎng)適應(yīng)新世紀(jì)需要的漢語(yǔ)人才的目標(biāo)上，盡力全面提高他們的思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身心素質(zhì)，培養(yǎng)他們的實(shí)踐和創(chuàng)新能力，而不能只進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)?！保◤埖脉?，2000）

（二）反映第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最新趨勢(shì)

美國(guó)的《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》（陳紱，2006）的核心主題是所謂的五個(gè)“C”的標(biāo)準(zhǔn)。它在一定程度上反映了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最新理念和趨勢(shì)。五個(gè)“C”即Communication（溝通），溝通即交流，它是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的核心標(biāo)準(zhǔn)；Cultures（文化），即要求學(xué)習(xí)者了解目的語(yǔ)國(guó)家的文化；Connections（貫通），指與其它學(xué)科的聯(lián)系；Comparisons（比較），指對(duì)本國(guó)和目的語(yǔ)國(guó)家語(yǔ)言和文化兩方面的比較；Communities（社區(qū)），指在課堂教學(xué)以外的實(shí)際交流，即要求學(xué)生在不同的社會(huì)生活環(huán)境中使用所學(xué)語(yǔ)言。

五個(gè)“C”的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，要求對(duì)語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)行一種全方位的新的理解和詮釋，徹底擺脫傳統(tǒng)的單純從語(yǔ)言知識(shí)角度出發(fā)安排內(nèi)容的做法（陳紱，2006）。五個(gè)“C”的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者溝通了與現(xiàn)實(shí)整體生活世界的密切聯(lián)系，而這也正是活動(dòng)課程的本質(zhì)所在。

（三）順應(yīng)國(guó)內(nèi)外課程改革的趨勢(shì)

20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，我國(guó)教育學(xué)界開(kāi)始對(duì)學(xué)校組織的學(xué)生課外活動(dòng)的價(jià)值進(jìn)行深入思考，希望學(xué)校教育能夠充分利用課外活動(dòng)的課程價(jià)值來(lái)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。由此經(jīng)歷了一個(gè)課外活動(dòng)課程化的過(guò)程。最終，將課外活動(dòng)改為“活動(dòng)”，后又改為“活動(dòng)類課程”，正式以課程的身份進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活?；顒?dòng)課程成為學(xué)校課程的一個(gè)組成部分。而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)活動(dòng)課程卻并沒(méi)有清楚地認(rèn)識(shí)和定位。這不符合我國(guó)課程改革與發(fā)展的大趨勢(shì)。

同時(shí)，世界課程改革的共同趨勢(shì)是倡導(dǎo)課程向經(jīng)驗(yàn)和生活回歸，追求課程的綜合化。課程的綜合化（curriculum integration）趨勢(shì)不只是改革一種課程組織方式，它在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的深層變革（張華，2001）。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)要不斷發(fā)展，不斷增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力，就要在課程理念、課程設(shè)置等方面改革創(chuàng)新。活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，將成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科建設(shè)領(lǐng)域新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

三、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程中存在的問(wèn)題

（一）理論上的模糊性與實(shí)施上的盲目性

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，實(shí)踐活動(dòng)一直沒(méi)有在課程研究的視野中，我們并沒(méi)有清晰地認(rèn)識(shí)到實(shí)踐活動(dòng)是一種重要的課程組織形態(tài)。課程是指學(xué)生在學(xué)校情境中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，或?qū)W習(xí)者在學(xué)校的指導(dǎo)下所學(xué)得的全部經(jīng)驗(yàn)。（江山野主編譯，1991：64）簡(jiǎn)言之，課程是教育性經(jīng)驗(yàn)。而活動(dòng)課程是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)組織教育性經(jīng)驗(yàn)的課程形態(tài)。它首先是課程，不能違背課程的邏輯和標(biāo)準(zhǔn)。在活動(dòng)課程研制中，首先要組織教育性經(jīng)驗(yàn)，而后創(chuàng)設(shè)活動(dòng)形式?；顒?dòng)形式以教育性經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，而不是挖掘某種活動(dòng)中的教育性經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐活動(dòng)課程是有組織、有計(jì)劃、有目的的教育性活動(dòng)，需要教育者預(yù)設(shè)提供給學(xué)生哪些教育性經(jīng)驗(yàn)，然后去開(kāi)發(fā)實(shí)踐活動(dòng)形式。而在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的活動(dòng)課程實(shí)踐中，往往先有形式，先提出某種活動(dòng)，后有活動(dòng)內(nèi)容（對(duì)活動(dòng)內(nèi)容沒(méi)有預(yù)先的設(shè)計(jì)和規(guī)劃），完全顛倒了活動(dòng)課程中形式與本質(zhì)的關(guān)系（郝德永，2000：344），從而造成了活動(dòng)課程實(shí)施的盲目性。

（二）形式主義、簡(jiǎn)單化傾向

活動(dòng)課程的實(shí)施，其價(jià)值就在于彌補(bǔ)單一學(xué)科課程的不足，通過(guò)它全新的教學(xué)方式的輻射，帶動(dòng)學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念與方式的轉(zhuǎn)變，它是一個(gè)復(fù)雜而艱苦的探索過(guò)程。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的活動(dòng)課程中存在著形式主義、簡(jiǎn)單化的問(wèn)題；設(shè)置、實(shí)施形式化，成效不顯著，同時(shí)也浪費(fèi)了大量的人力、物力、財(cái)力和時(shí)間。主要原因是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)一直受到傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的影響，對(duì)設(shè)置活動(dòng)課程的意義和目的認(rèn)識(shí)不明，對(duì)其本質(zhì)不了解。簡(jiǎn)單地認(rèn)為讓學(xué)生玩一玩、看一看就是實(shí)踐活動(dòng)的全部，對(duì)實(shí)踐活動(dòng)中師生的地位、任務(wù)認(rèn)識(shí)不清，教師不知道使用什么方法指導(dǎo)學(xué)生去參加實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更是受簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)的影響，不知所措，甚至干脆忽視了評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié)，在尊重學(xué)生“自主性”和“主體性”的借口下放任學(xué)生。（鐘啟泉，2002；鄭可，2008）

（三）知識(shí)主義、學(xué)科化傾向

長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教師往往把課程等同于學(xué)科知識(shí)和教材。雖然活動(dòng)課程是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置的一個(gè)組成部分，但教師們并沒(méi)有把它同課堂教學(xué)同等對(duì)待。筆者曾經(jīng)做過(guò)一次關(guān)于師生關(guān)系的問(wèn)卷調(diào)查，其中涉及了對(duì)教師課堂教學(xué)與組織參加實(shí)踐活動(dòng)情況的比較。在對(duì)A、D不同漢語(yǔ)水平的學(xué)生的調(diào)查中顯示，學(xué)生對(duì)教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)較高，而對(duì)漢語(yǔ)教師與學(xué)生一起參加實(shí)踐活動(dòng)的情況評(píng)價(jià)很低。且此項(xiàng)在兩個(gè)水平的學(xué)生中都是評(píng)價(jià)得分最低的一項(xiàng)。而且，差異顯著性檢驗(yàn)結(jié)果也顯示，教師的課堂教學(xué)情況與參加組織實(shí)踐活動(dòng)情況兩者的得分差異顯著（張紅蘊(yùn)，2008）。

活動(dòng)課程自身學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣泛性和不確定性，使教師認(rèn)為研究的問(wèn)題超出了自己的專業(yè)范圍。對(duì)外漢語(yǔ)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中缺乏綜合性課程的系統(tǒng)知識(shí)，不清楚活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、特點(diǎn)、內(nèi)容、實(shí)施步驟、評(píng)價(jià)、管理等方面的知識(shí)，也缺乏組織實(shí)施實(shí)踐活動(dòng)必要的指導(dǎo)能力、管理能力和溝通能力（鄭可，2008）。學(xué)生參加這種實(shí)踐活動(dòng)得不到收獲，因此對(duì)實(shí)踐活動(dòng)失去了興趣。事實(shí)上，我們的實(shí)踐活動(dòng)出勤率非常低，而且有漢語(yǔ)水平越高出勤率越低的傾向。因此，不應(yīng)只從學(xué)生身上找原因，應(yīng)更多地從實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)置、實(shí)施、評(píng)價(jià)、組織等各個(gè)環(huán)節(jié)中找原因。

四、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程的特點(diǎn)

（一）主體的特殊性

外國(guó)留學(xué)生作為實(shí)踐活動(dòng)的主體，具有不同于一般實(shí)踐活動(dòng)主體的特殊性。外國(guó)留學(xué)生多是成年人，他們身心發(fā)展成熟，一般活動(dòng)能力強(qiáng)且見(jiàn)聞廣博。這決定了他們的實(shí)踐活動(dòng)可以更加安全、有效、迅速地開(kāi)展起來(lái)?；顒?dòng)內(nèi)容、時(shí)間、地點(diǎn)、交通工具等實(shí)踐客體的選擇范圍也比較大。但同時(shí)應(yīng)避免實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容的簡(jiǎn)單化、幼稚化。

（二）內(nèi)容的跨文化性

各國(guó)留學(xué)生具有不同的文化背景，跨文化意識(shí)水平也參差不齊。教育活動(dòng)的基礎(chǔ)是文化的傳遞，但由于文化的排他性和文化溝通障礙的干擾作用，在這一過(guò)程中，特別是在編碼規(guī)則與解碼規(guī)則不同時(shí)，就可能發(fā)生教育信息的失真、丟失、擴(kuò)展和變形等現(xiàn)象，使教育者的意圖落空。（金曉達(dá)，1998：114）因此，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)特別需要注意實(shí)踐主體的跨文化性，在實(shí)踐客體的選擇上既要關(guān)注中國(guó)文化的獨(dú)特性，又要注意文化的共通性。政治性強(qiáng)、價(jià)值觀差異過(guò)大的實(shí)踐客體容易影響實(shí)踐主體地位的確立。

（三）目的的相對(duì)單一性

相對(duì)于同一主流文化內(nèi)的大中小學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科綜合性特點(diǎn)，外國(guó)留學(xué)生絕大多數(shù)是以漢語(yǔ)和中國(guó)文化為學(xué)習(xí)目的的。因此，留學(xué)生的活動(dòng)課程歷來(lái)傾向于語(yǔ)言文化特色。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程應(yīng)緊密結(jié)合教學(xué)實(shí)際，充分關(guān)注留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的融合型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)，注重文化理解和漢語(yǔ)言的實(shí)踐，同時(shí)全面加強(qiáng)素質(zhì)教育。

五、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程的建設(shè)

（一）建立活動(dòng)課程教學(xué)管理和培訓(xùn)制度

教學(xué)管理部門(mén)首先需要制定實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要，明確活動(dòng)課程的目的，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)資源的使用等做出詳細(xì)的規(guī)定。

管理者和教師的課程觀、教學(xué)觀影響著實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展，因此對(duì)教師進(jìn)行有效的培訓(xùn)是十分必要的。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)是學(xué)科知識(shí)加教學(xué)法的模式，教師們對(duì)教育學(xué)理論所知不多。因此，第二語(yǔ)言教師教育應(yīng)強(qiáng)化以教育為基礎(chǔ)的更為全面的綜合性教師教育。（Richards，1998：29，轉(zhuǎn)引自周燕，2005）

（二）建立、健全對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程資源包

建立和健全對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程“資源包”將填補(bǔ)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程建設(shè)中的一項(xiàng)空白，并能有效地實(shí)現(xiàn)活動(dòng)課程的資源共享，完善對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)體系建設(shè)。

1.社會(huì)資源包主要包括各個(gè)實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)所等實(shí)踐客體的選擇、文字介紹、圖片、聯(lián)系方式等。在實(shí)踐客體的選擇上，我們要注意外國(guó)留學(xué)生作為實(shí)踐主體的特殊性，實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容的跨文化性和實(shí)踐活動(dòng)的語(yǔ)言文化特色。

2.活動(dòng)方案包類似“教案”。有了它，教師們就有了參考和依據(jù)，可操作性大大增強(qiáng)。

（1）活動(dòng)課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)

在活動(dòng)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)上，可以分為情感態(tài)度目標(biāo)、能力目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)等（李臣之，2006）。只有將教育目標(biāo)細(xì)化、具體化，才能真正有效地付諸實(shí)施（李云淑，2008）。

（2）實(shí)施模式

研究總結(jié)活動(dòng)課程的實(shí)施模式，有助于加深對(duì)活動(dòng)課程的理論認(rèn)識(shí)，為教師們提供可供參考和借鑒的范式，解決對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程中存在的問(wèn)題。下面將對(duì)各模式進(jìn)行簡(jiǎn)單的概括和總結(jié)。

王卓（2008）將實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施劃分為四種類型，相應(yīng)地形成四種實(shí)施模式：探究型實(shí)踐模式、應(yīng)用型實(shí)踐模式、體察型實(shí)踐模式、參與型實(shí)踐模式。這四種模式也可以較好地概括當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的類型。

探究型實(shí)踐模式是指留學(xué)生在漢語(yǔ)教師的指導(dǎo)下，或從中國(guó)社會(huì)實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，或從某些語(yǔ)言現(xiàn)象、文化現(xiàn)象引發(fā)的問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)一系列資料收集、實(shí)地調(diào)查、實(shí)驗(yàn)論證等研究手段，最終形成對(duì)某些問(wèn)題的理解，并嘗試提出解決問(wèn)題的建議。漢語(yǔ)言專業(yè)留學(xué)生（?？粕?、本科生、研究生）的很多活動(dòng)，包括畢業(yè)實(shí)習(xí)和論文寫(xiě)作的過(guò)程等都屬于這一類型。探究型實(shí)踐活動(dòng)的基本過(guò)程包括四個(gè)基本活動(dòng)環(huán)節(jié)：生成主題——設(shè)計(jì)方案——探究實(shí)踐——總結(jié)交流。

應(yīng)用型實(shí)踐活動(dòng)模式是指留學(xué)生在教師指導(dǎo)下，憑借所學(xué)漢語(yǔ)知識(shí)和自身經(jīng)驗(yàn)，自主地解決生活中實(shí)際面臨的問(wèn)題，以求掌握所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)并靈活運(yùn)用的實(shí)踐活動(dòng)。留學(xué)生的“學(xué)點(diǎn)菜”“在銀行”等實(shí)踐活動(dòng)屬于這一類型。應(yīng)用型實(shí)踐模式的基本過(guò)程是：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——運(yùn)用所學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)與解決問(wèn)題——成果展示與交流。

體察型實(shí)踐模式是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)參觀、考察、訪問(wèn)等方式走出校門(mén)，接觸中國(guó)社會(huì)，了解中國(guó)文化，通過(guò)豐富知識(shí)與閱歷積累經(jīng)驗(yàn)獲得對(duì)中國(guó)和漢語(yǔ)言的認(rèn)知、理解、體驗(yàn)和感悟。我們組織的很多活動(dòng)屬于這種類型，如各種長(zhǎng)途、短途旅行，參觀博物館，游覽頤和園、長(zhǎng)城等等?；具^(guò)程包括：提出參觀體察的目標(biāo)與主題——確定參觀考察對(duì)象并協(xié)商具體方案——進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)參觀考察——報(bào)告與交流。

參與型實(shí)踐模式是學(xué)生在學(xué)校有組織、有目的的組織下，在教師的具體指導(dǎo)下，直接參加社會(huì)活動(dòng)，表現(xiàn)自己的能力。如留學(xué)生在有關(guān)部門(mén)組織下參加的各種公益性活動(dòng)、文藝匯演、各種比賽（如漢語(yǔ)橋大賽、作文比賽、拼音比賽）等。其基本過(guò)程為：學(xué)校統(tǒng)籌規(guī)劃——學(xué)生明確任務(wù)——親身參與實(shí)踐——總結(jié)交流。

在實(shí)際活動(dòng)課程的實(shí)施中，各種實(shí)踐模式之間會(huì)相互轉(zhuǎn)化，實(shí)踐活動(dòng)本身是一個(gè)多維度的綜合體。（王卓，2008）以上各模式實(shí)施的基本步驟大致相同，都包括活動(dòng)導(dǎo)入、活動(dòng)展開(kāi)和活動(dòng)總結(jié)三個(gè)最基本的過(guò)程。

3.評(píng)價(jià)成果包

這個(gè)成果包至少應(yīng)包含教師評(píng)價(jià)方式（表格）、學(xué)生評(píng)價(jià)方式（表格）和教師成果展示和學(xué)生成果展示幾個(gè)部分。

對(duì)指導(dǎo)教師和學(xué)生要分別進(jìn)行評(píng)價(jià)。指導(dǎo)教師主要由學(xué)院實(shí)踐活動(dòng)小組和學(xué)生分別進(jìn)行評(píng)價(jià)，從態(tài)度、指導(dǎo)學(xué)生數(shù)量、研究成果質(zhì)量以及指導(dǎo)作文的水平等方面進(jìn)行。對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式必須充分關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度，重視學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法，重視交流和合作，重視表達(dá)能力和文化的感悟與習(xí)得，同時(shí)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的激勵(lì)性，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的個(gè)性特長(zhǎng)，施展自己的才能（鄭可，2008）。

最后的成果展示也是一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，有利于積累總結(jié)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，交流分享活動(dòng)成果，使教師和學(xué)生真正有所收獲。

六、結(jié)語(yǔ)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置中綜合程度最高的課程形態(tài)，具有自己獨(dú)特的功能和價(jià)值。加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)課程的理論研究和實(shí)踐開(kāi)發(fā)，將有助于推動(dòng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)重建“學(xué)科”和“課程”的概念，革新課程與教學(xué)。

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（張紅蘊(yùn) 北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)速成學(xué)院 100083）