魏　迪

傳統(tǒng)上，研究者們習(xí)慣將赫爾巴特當(dāng)做“教師中心論”的代言人，而將杜威譽(yù)為“兒童中心論”的典型代表來加以宣揚(yáng)或批判。但深入研究發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特與杜威在師生觀上并非截然對(duì)立，而是在有一定差異的同時(shí)，存在許多相通和共性之處。正確認(rèn)識(shí)兩人師生觀的相通和共性之處，不僅有助于理論上的“訂偽”與“規(guī)過”，而且對(duì)于構(gòu)建新型師生關(guān)系具有啟示意義。

一、對(duì)赫爾巴特與杜威師生觀認(rèn)識(shí)上的歧化現(xiàn)象

所謂師生觀，是對(duì)教師與學(xué)生在教育中的地位、作用和相互關(guān)系的基本認(rèn)識(shí)及相關(guān)的思想觀點(diǎn)。赫爾巴特認(rèn)為，學(xué)生的心智成長(zhǎng)全仰仗于教師對(duì)教學(xué)形式、階段和方法的刻意求工和定式指導(dǎo)。他說：“學(xué)生對(duì)教師必須保持一種被動(dòng)狀態(tài)”，“按照方法培養(yǎng)心智的艱巨任務(wù)，從總體上講應(yīng)留給教師”。[1]杜威認(rèn)為教師是兒童生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的啟發(fā)者和誘導(dǎo)者，“教師在學(xué)校中并不是要給兒童強(qiáng)加某種概念，或形成某種習(xí)慣，而是作為集體的一個(gè)成員來選擇對(duì)于兒童起著作用的影響，并幫助兒童對(duì)這些影響作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。”[2]

根據(jù)這些論斷，后人作了如下評(píng)述：“赫爾巴特作為管理手段的教學(xué)，目的并不在于傳授知識(shí)，而是大量安排學(xué)校的活動(dòng)，使兒童沒有余力搞小動(dòng)作?！盵3]“在傳統(tǒng)的教師觀的影響下，傳統(tǒng)學(xué)校的教師必然會(huì)采取強(qiáng)制的方式，用嚴(yán)加管束的方法來對(duì)付兒童”，“正是由于這種強(qiáng)制和管束，兒童理智和道德的自由發(fā)展受到了極大的阻礙”。[4]這種教育“是非常專門化的、片面的和狹隘的。”[5]同樣，杜威也遭到了反對(duì)者的批駁，“改造主義者認(rèn)為進(jìn)步主義過分夸大個(gè)人自由，忽視了社會(huì)和文化對(duì)個(gè)人發(fā)展的決定作用”，要素主義認(rèn)為“教育過程中的主動(dòng)權(quán)在教師而不在學(xué)生，兒童要充分發(fā)揮潛能，需要教師的指導(dǎo)”。[6]滕大春教授也認(rèn)為“杜威摧毀傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)的矯枉過正之處，也是難以掩蓋的。他過分聽任兒童自由活動(dòng)而忽視應(yīng)有的教師主導(dǎo)”。[7]

由此可見，傳統(tǒng)上研究者將赫爾巴特和杜威的師生觀視為相反或相對(duì)的兩極，雖然一定程度上指出了兩人的某些特性，但卻過分夸大了不同之處，淡化了兩人教育理論中的相通和共性之處。正是這種相通和共性之處反映了教學(xué)基本規(guī)律，有助于改善師生關(guān)系，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教育教學(xué)有重要的參考價(jià)值和啟示意義。

二、赫爾巴特與杜威師生觀的共性分析

1.強(qiáng)調(diào)教育者要為學(xué)生著想，尊重學(xué)生個(gè)性和興趣發(fā)展

從赫爾巴特的原著來看，赫氏并未自詡為“教師中心論”的代言人，也沒有忽略學(xué)生的興趣和積極主動(dòng)性。相反，他把學(xué)生的個(gè)性作為教育的出發(fā)點(diǎn)，把學(xué)生的興趣滲透于其教學(xué)思想的方方面面，貫穿于其教學(xué)階段的始終。首先，“教育者要為兒童的未來著想。學(xué)生將來作為成年人本身所要確立的目的，是教育者當(dāng)前必須關(guān)心的，他必須為使孩子順利地達(dá)到這些目的而事先使其作好心理準(zhǔn)備?！盵8]其次，在教學(xué)過程中學(xué)生的興趣是教育的首要目的。“教學(xué)計(jì)劃要把多方面的、盡可能平衡的和結(jié)合的很好的興趣作為一切詳細(xì)的教學(xué)過程的目的放在首位。”[9]再次，教育的起點(diǎn)是個(gè)性，一個(gè)有智慧的教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)性，讓個(gè)性具有的鮮明的輪廓明顯地顯露出來?！爱?dāng)學(xué)生的行為與他（教師）的愿望不一致，……他（教師）必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達(dá)這種愿望也必須抑制住?！盵10]需要指出的是，赫氏雖然主張?jiān)诮逃兄匾晝和膫€(gè)性，但他反對(duì)教育者遷就兒童。

杜威提出教育應(yīng)該“以兒童為中心”“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長(zhǎng)，就是理想所在?！盵11]教師要信賴兒童的天性和經(jīng)驗(yàn)，尊重兒童在教育活動(dòng)中的主體地位，使每個(gè)學(xué)生都能發(fā)展他們的特長(zhǎng)。杜威還強(qiáng)調(diào)“興趣在學(xué)校工作中所占的地位”，認(rèn)為“興趣是天賦的資源，是未投入的資本，兒童的生動(dòng)活潑的生長(zhǎng)是依靠這些天賦資源的運(yùn)用獲得的”，[12]教師對(duì)學(xué)生的興趣不能置之不顧、任其自由發(fā)展，要掌握它并善于引導(dǎo)，使之成為了解人類進(jìn)步的一個(gè)手段；教材不能從外面灌進(jìn)去，要根據(jù)兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)把潛伏在兒童身體內(nèi)部的能力及其幼芽“很小心、很巧妙地”逐步地“引出”來。

由此看來，赫爾巴特和杜威都重視和尊重學(xué)生的個(gè)性和興趣。無論出于何種目的，兩人都強(qiáng)調(diào)教育要以學(xué)生為本，注重學(xué)生的興趣和愛好，為學(xué)生著想。

2.重視發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的指導(dǎo)作用

在學(xué)校教育中，教師的地位和作用歷來是教育理論研究的重點(diǎn)，赫爾巴特形象地把人的自然本性比作一艘大船，把教師比作舵手，他指出“能夠經(jīng)受一切風(fēng)浪顛簸的船，期待著這樣的舵手。他將按照各種情況操縱它的航程，指引它到達(dá)彼岸的目標(biāo)。”[13]同時(shí)，赫氏還建議教師不要給兒童過多的不必要的干涉，應(yīng)該讓兒童有一定的自主權(quán)。他在著作中明確告訴我們，教師“只不過是被派去對(duì)兒童做明晰的講解和作為兒童合適的陪伴的?！盵14]

同樣，杜威提出以兒童為中心的教育目的，是為了反對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)教育對(duì)學(xué)生個(gè)性的壓制，而并非否定或忽視教師的地位和作用。杜威指出：“教師是領(lǐng)導(dǎo)者”，“是一個(gè)社會(huì)團(tuán)體的明智的領(lǐng)導(dǎo)者”。[15]他認(rèn)為，在教學(xué)過程中，教師看似處于助手的地位，實(shí)則沒有教師的細(xì)心觀察、了解兒童現(xiàn)有的心理和已有經(jīng)驗(yàn)的水平，沒有教師精心選擇教材并將系統(tǒng)知識(shí)心理化，沒有教師適時(shí)地引導(dǎo)兒童組織、梳理取得的直接經(jīng)驗(yàn)從而轉(zhuǎn)化為間接經(jīng)驗(yàn)，就不可能使兒童充滿興趣地學(xué)習(xí)，也就不可能實(shí)現(xiàn)兒童在教育中生活、生長(zhǎng)以及經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。

當(dāng)然，關(guān)于教師的作用，兩人并非簡(jiǎn)單的相同和一致。赫爾巴特認(rèn)為在教學(xué)中學(xué)生對(duì)教師要保持一種被動(dòng)狀態(tài)，并不是單純地強(qiáng)調(diào)教師的中心地位、包辦代替學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位，而是從心理學(xué)的角度論證教師應(yīng)該處于一種監(jiān)督和管理的角色。杜威認(rèn)為，教育以兒童為中心，“這并非給教師開方便之門，叫他們偷閑偷懶，而是要求他們支付時(shí)間，善于思考……誘導(dǎo)兒童好好地通過生活而改造經(jīng)驗(yàn)”。[16]

3.強(qiáng)調(diào)“尊重”和“愛”在師生關(guān)系中的基礎(chǔ)性作用

赫爾巴特和杜威的教育管理存在嚴(yán)格與寬松之別，但兩人都認(rèn)為“尊重”和“愛”是構(gòu)建良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)。雖然，赫氏在教育教學(xué)管理上，強(qiáng)調(diào)學(xué)校和教師應(yīng)對(duì)學(xué)生實(shí)行嚴(yán)格的紀(jì)律和管理，并以體罰作為必要的訓(xùn)育措施，但他同時(shí)認(rèn)為，在教育過程中，教師與學(xué)生一旦建立起愛，便能在很大程度上減輕管理的負(fù)擔(dān)，在教育中發(fā)揮重要作用?！皭刍谇楦械暮椭C，愛所要求的感情和諧可以通過兩種方式產(chǎn)生：教育者深入到學(xué)生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情中；或者他設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近他自己的感情”。[17]同時(shí)，尊重學(xué)生的思想在赫爾巴特的教育著作中也有充分的體現(xiàn)，“假定學(xué)生的選擇已經(jīng)做出，而不再舉棋不定，那么一切可覺察到的干涉與干擾應(yīng)在這方面予以避免。學(xué)生將自己行動(dòng)，教育者只有按學(xué)生自己提供的衡量尺度來衡量學(xué)生。”[18]

杜威認(rèn)為學(xué)校管理應(yīng)該民主化，師生之間是一種互相尊重、互相理解、互相合作的對(duì)話關(guān)系。教師是內(nèi)在于學(xué)生團(tuán)體的明智的指導(dǎo)者，教師應(yīng)徹底放棄傳統(tǒng)教育中的權(quán)威地位，以一個(gè)平等的參加者和伙伴的身份與兒童交往，而不是兒童活動(dòng)的監(jiān)督者或旁觀者?！霸谶@種共同參加的活動(dòng)中，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實(shí)也是一個(gè)教師，師生愈不分彼此愈好?！盵19]民主主義教育思想要求人人(包括學(xué)生)都有參與教育活動(dòng)的權(quán)利，如果“僅是教科書和教師才有發(fā)言權(quán)的時(shí)候，那發(fā)展智慧和性格的學(xué)習(xí)便不會(huì)發(fā)生”。[20]

三、認(rèn)識(shí)赫爾巴特與杜威師生觀共性的現(xiàn)實(shí)意義

在師生觀問題上，赫爾巴特雖然偏重訓(xùn)育上的服從主義，特別強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，但他關(guān)于尊重學(xué)生，給予學(xué)生母親般關(guān)愛的思想是值得重視的。而杜威主張學(xué)校管理的民主化，強(qiáng)調(diào)兒童的主體地位，教師應(yīng)當(dāng)“依據(jù)較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的學(xué)識(shí)來決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。”[21]這也并不是否定和降低教師的主導(dǎo)作用。兩人關(guān)于師生關(guān)系的論述都有其合理性，我們應(yīng)在辯證地吸收其合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一種新型的師生關(guān)系。

首先，以學(xué)生為本，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。我國(guó)教育教學(xué)工作踐行了赫爾巴特與杜威的共同教育思想，注重學(xué)生興趣和個(gè)性、為學(xué)生著想。《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第三十四條規(guī)定：“教育教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)符合教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)……促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。”教師要做到尊重、愛護(hù)學(xué)生，避免辱罵、體罰學(xué)生，真正做到尊重學(xué)生的個(gè)體差異，促進(jìn)全體學(xué)生發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展。

其次，樹立現(xiàn)代教育者的新形象。依據(jù)赫爾巴特與杜威的教師觀，現(xiàn)代教師要改變單一的知識(shí)傳播者形象，充分發(fā)揮在教育中的監(jiān)督和領(lǐng)導(dǎo)作用，創(chuàng)造輕松、開放并能激發(fā)學(xué)生思維的課堂交流環(huán)境，注重培養(yǎng)學(xué)生自主思考、勤于動(dòng)手、團(tuán)結(jié)合作的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

再次，構(gòu)建民主融洽的“亦師亦友”式師生關(guān)系?！耙菇逃^程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生兩方面都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的?！盵22]在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該把學(xué)生視作溝通的伙伴與活動(dòng)的主體，把自己當(dāng)做學(xué)習(xí)團(tuán)體中平等的一員，以自己的豐富經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)學(xué)生，和學(xué)生一起討論、探究，實(shí)現(xiàn)本真意義上的教學(xué)相長(zhǎng)。

綜上所述，我們應(yīng)當(dāng)全面理解和把握赫爾巴特與杜威師生觀的內(nèi)涵與特征，避免將兩者對(duì)立和歧化，簡(jiǎn)單地貼標(biāo)簽。在此基礎(chǔ)上，充分吸收兩人師生觀的合理因素，從而有效地激發(fā)學(xué)生的興趣、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分發(fā)揮師生在教育教學(xué)過程中的主體作用。

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（作者單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：洪明）