胡根林

[評(píng)議文章]孫紹振《文本分析的七個(gè)層次》，原載于《語文建設(shè)》2008年3-4期

[原文提要]許多文本分析之所以無效，是因?yàn)槿狈Ψ椒ㄕ摰淖杂X。“還原法”是一種把可操作性的系統(tǒng)化視為最高目標(biāo)，把具體分析落實(shí)于文本分析的系統(tǒng)工程。它包含七個(gè)層次，分別為：藝術(shù)感覺的“還原”：多種形式的比較；情感邏輯的“還原”；價(jià)值的“還原”：歷史的“還原”和比較；流派的“還原”和比較：風(fēng)格的“還原”和比較。

19世紀(jì)50年代以來，由于受前蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)分析方法的影響，我國的中小學(xué)語文教學(xué)在課文解讀方面逐漸形成了一種以抽象和概括為特征的統(tǒng)一模式!分段概括段意+總結(jié)中心思想。幾乎所有的課文都是這樣解讀的，幾乎所有的課堂都是這樣操作的。被分析課文的主題或人物經(jīng)過抽象和概括后常常得出種種社會(huì)意義和價(jià)值，而這種種社會(huì)意義和價(jià)值背后總能看到一個(gè)共同的影子——我們所熟悉的階級(jí)社會(huì)價(jià)值觀。比如朱自清的《荷塘月色》，是反映大革命失敗后小資產(chǎn)階級(jí)的苦悶與彷徨的；《祝?！分械摹棒斔睦蠣敗?，是“摧殘與迫害勞動(dòng)?jì)D女”的地主階級(jí)。人物若是農(nóng)民，那就具有農(nóng)民應(yīng)有的優(yōu)點(diǎn)：善良、勤勞，如祥林嫂、閏土等；也就具有農(nóng)民應(yīng)有的缺點(diǎn)：自私自利的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)思想，如“豆腐西施”楊二嫂等。

后來，這種階級(jí)分析觀念逐漸在淡化。但思想性分析仍占主導(dǎo)地位，幾乎每一篇課文都可以用一個(gè)公式來套用：“本文通過什么什么。敘述了什么什么，表達(dá)了什么什么，反映了什么什么，揭示了什么什么，贊美了什么什么，抨擊了什么什么?！睆奈膶W(xué)教育的角度來說，在文學(xué)之上，建立了一套“刻板、教條、貧乏、單一而且“頑固、強(qiáng)大”的闡釋體系，“它把我們與文學(xué)的聯(lián)系隔開了，它取代了文學(xué)，在我們這個(gè)精神已經(jīng)極度匱乏的社會(huì)里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用”。在課堂上。文學(xué)作品沒有被當(dāng)作文學(xué)作品來教。學(xué)生只把這些分析結(jié)論當(dāng)作知識(shí)來記憶，卻難以獲得情感的積淀、道德思想的升華。

這種宏觀解讀模式的基本特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)外在的社會(huì)視角，卻忽視了內(nèi)在的文本自身的視角；強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的共性，卻常常忽視它的個(gè)性；強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的統(tǒng)一性，卻總是忽視它的差異性。今天，雖然這套教學(xué)模式已經(jīng)過時(shí)了，但它依然潛藏在我們的語文課堂教學(xué)之中。當(dāng)老師們面對(duì)課文，除了解釋詞句疑難卻不能進(jìn)入文本時(shí)，這種分析模式常常被派上用場，可以人為地制造難點(diǎn)，自我迷惑，愚弄學(xué)生，以求蒙混過關(guān)。

語文課堂教學(xué)長期的高耗低效與這種大而化之的宏觀解讀模式是脫不了干系的。教學(xué)要提高課堂效益，自然就要?jiǎng)e尋他途，而呼喚文本的微觀分析，呼喚這種微觀分析的方法與技術(shù)自是情理之中的事。這種呼喚在19世紀(jì)80年代就已經(jīng)得到回應(yīng)。近年來這種回應(yīng)力度有了明顯提高，主要表現(xiàn)為這樣兩個(gè)方面：一是文藝?yán)碚搶W(xué)者為文藝?yán)碚撆c文學(xué)教育的結(jié)合作出了努力，如錢理群的《名作重讀》、王先霈的《文本細(xì)讀講演錄》、孫紹振的《名作細(xì)讀》《孫紹振如是解讀作品》以及這里提到的《文本分析的七個(gè)層次》等便是這方面的成果；二是語文教育研究者也做了一些主動(dòng)“拿來”的工作以開拓課文分析的路徑，如曹明?！段捏w鑒賞藝術(shù)論》《文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論》、蔣成瑀《解讀學(xué)引論》《語文課解讀學(xué)》等。

作為一位著名的文藝?yán)碚摷遥瑢O紹振先生對(duì)中學(xué)語文教學(xué)一開始是抱著一種強(qiáng)烈批判態(tài)度的，他炮轟全國統(tǒng)一高考制度，“直諫中學(xué)語文教學(xué)”：后來，這種批判的鋒芒讓位于建設(shè)的熱忱。針對(duì)中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀，他努力結(jié)合自身的學(xué)科優(yōu)勢(shì)做些實(shí)實(shí)在在的工怍。在他看來，“中學(xué)語文教學(xué)最大量的時(shí)間花在作品分析上，但是，分析的有效性卻令人悲觀，原因在于，第一，流行的文學(xué)和語言學(xué)的觀念。在根本上是落伍的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落在當(dāng)代文學(xué)理論和文學(xué)史研究成就之后：第二，方法在根本上是錯(cuò)誤的，實(shí)際上是從表面到表面的滑行，造成大量的庸人自擾。目前的任務(wù)的嚴(yán)峻性不僅僅是觀念更新，而且在于把哲學(xué)的分析方法轉(zhuǎn)化為可操作的具體方法?！彼惹邢脲懺煲话呀痂€匙，以破解文本的奧秘，把魯迅說的“極要緊，極精彩處”和“不應(yīng)該那么寫”之處，葉圣陶說的“好處和作法”及“精要”之點(diǎn)，朱自清說的“創(chuàng)新的”“獨(dú)特的東西”揭示出來，為中學(xué)語文教學(xué)服務(wù)。不久，在深厚的理論積淀和大量解讀實(shí)踐基礎(chǔ)上，一種文本解讀和培養(yǎng)言語創(chuàng)造力的方法應(yīng)運(yùn)而生：不是憑借現(xiàn)成的資料，而是依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生狀態(tài)想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點(diǎn)，這種方法叫作“還原法”：“還原”往往須和“比較”相輔相成。在“比較”中“還原”，在“還原”中“比較”。故稱比較還原法。

眾所周知，要進(jìn)行文本分析，關(guān)鍵是找到問題。也就是切入點(diǎn)。大凡名篇佳作，總是天衣無縫，要找到一個(gè)合適的切入點(diǎn)相當(dāng)困難。對(duì)此，孫紹振先生根據(jù)長期在中文系一年級(jí)進(jìn)行微觀分析訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出一套提出問題的方法，大致可以分為兩個(gè)方面：

第一，對(duì)于個(gè)別的作品，主要是從作品形象的角度還原，抓住還原出來的原生感性現(xiàn)象與經(jīng)過藝術(shù)加工的文本之間的矛盾。提出問題。

第二，避免孤立地分析問題，盡可能把文本放在可比較的語境中，有比較才有鑒別，才能提出問題。孤立地面對(duì)文本，由于缺乏可比性，無從分析。

他認(rèn)為，最初級(jí)的可比性來自現(xiàn)成的可比性，也就是文本之間的同類比較——不同時(shí)期同一主題往往存在大量經(jīng)典文本，把這些經(jīng)典文本與當(dāng)代杰出的作品或經(jīng)典結(jié)合起來，目的是同中求異。比如。同樣寫親情，朱自清的《背影》與梁曉聲的《慈母情深》、川端康成的《父母的心》、楊新雨的《養(yǎng)母》就有差別。對(duì)于沒有現(xiàn)成可比性的文本，如魯迅的《祝?！泛桶徒鸬摹都摇贩謱賰煞N類型的作品，要獲得其間的可比性，就要有比較高級(jí)的抽象思維能力，將沒有現(xiàn)成可比性的文本提高層次，從不同類中發(fā)現(xiàn)相同的部分，這就是異中求同；在此基礎(chǔ)上。然后再進(jìn)一步同中求異。這種基于非現(xiàn)成可比性的分析，顯然屬于更高層次的分析。

落實(shí)到文本研究中，這兩個(gè)方面可具體化為以下步驟：

1想象出作品省略的和淡化的內(nèi)容：

2不同藝術(shù)形式的不同規(guī)范的比較：

3藝術(shù)感覺的還原和比較：

4情感邏輯的還原與理性價(jià)值比較：

5審美價(jià)值的還原與實(shí)用價(jià)值的比較：

6不同歷史條件的還原和比較：

7不同流派的還原和比較：

8不同風(fēng)格的還原和比較。

應(yīng)該說，“比較還原法”是集各家之長，加以去粗取精、融會(huì)貫通而形成的一家之言。它有理論的成分，貫徹了與機(jī)械反映論相對(duì)立的審美價(jià)值論，與真善美統(tǒng)一相對(duì)立的真善美“錯(cuò)位”理論；有方法論成分，融會(huì)了黑格爾的辯證法、同異法，康德的審美判斷和審美分析法，俄國形式主義追求文學(xué)性的陌生法，歐美新批評(píng)的細(xì)讀法，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的還原法、懸置法，解構(gòu)批評(píng)的互文法，讀者反應(yīng)批評(píng)的“易美”與“難美”區(qū)分法，精神分析批評(píng)的動(dòng)力法，等等。它還是可以操作的

分析行為，能進(jìn)入到教學(xué)實(shí)踐具體層面。面向語文課本中的任何課文，尤其是文學(xué)作品的文本。它的“可操作性”，不是機(jī)械的程序或步驟，而是一種可以活用的思維方式、對(duì)話方式，其目的既在于深刻地解讀，更在于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，與以往那些不費(fèi)腦子按部就班的“幾步法”、“幾遍法”、“幾式法”有著本質(zhì)的不同。

嚴(yán)格說來，還原和比較僅僅是發(fā)現(xiàn)矛盾，提出問題。對(duì)于問題怎么解決，還有一系列的任務(wù)，需要師生的共同努力。但是既然提出了發(fā)現(xiàn)問題的方法，依循這種方法能夠在文本中找到切入點(diǎn)，就不難層層深入地、反復(fù)地提出問題，分析也就不難逐步深化，思維就不難作螺旋式的上升了。因此，從課程論角度看，孫紹振先生把“還原比較法”引入中學(xué)語文教學(xué)，善莫大焉。具體地說，至少有這樣幾點(diǎn)：

其一，教學(xué)方法上的有效性，這是最直接的價(jià)值。我們前面分析的宏觀解讀模式的缺點(diǎn)是：滿足于作品與表現(xiàn)對(duì)象的統(tǒng)一性，欲作分析，卻難以揭示矛盾：孤立地闡釋單篇，不能深入文本內(nèi)部進(jìn)行微觀分析。與之相比，“比較還原法”給教師分析課文提供了有效的“抓手”。一方面可以改變過去一篇一篇孤立分析作品的做法，把作品放在一系列作品的比較中來觀察差異，以便找出矛盾的切入口，或同中求異，或異中求同：另一方面，萬一只做單篇分析，沒有現(xiàn)成作品可比。也能通過還原的方法。把未經(jīng)作者藝術(shù)加工的原生態(tài)形象尋找或想象出來，同作者藝術(shù)加工過的作品比較，看看作品強(qiáng)化了什么，弱化了什么，省略了什么，以揭開作品中隱含的創(chuàng)作過程和作者意圖。

其二，教學(xué)內(nèi)容上的適切性，這是相關(guān)價(jià)值。教學(xué)方法的改革，必然要觸及教學(xué)內(nèi)容的改革?！敖陶n文”教得對(duì)不對(duì)，闡釋的結(jié)論有沒有道理，來源于合理合法的閱讀方法。反過來?！伴喿x方法有正誤優(yōu)劣之分，因而闡釋結(jié)論就有對(duì)錯(cuò)好壞之別”?！氨容^還原法”，作為一種有效的文本分析方法?！跋褚幻嬲昭R。能夠照出我們閱讀教學(xué)中形形色色對(duì)課文胡亂闡釋的妖魔，以及躲藏在教科書‘思考和練習(xí)題里、教參里的鬼鬼祟祟的違法亂紀(jì)者，并促使教學(xué)內(nèi)容恢復(fù)到正確的軌道上來。

其三，教學(xué)內(nèi)容與方法的一致性，這是隱含價(jià)值。王榮生教授總結(jié)1978年以來語文教學(xué)改革涌動(dòng)的三股潮流，其中之一是強(qiáng)化“讀書”與“讀法”、“教課文”與“教讀法”的差異，而主張凸顯后者，以提倡“教讀法”的潘鳳湘老師為代表。“教課文”好不好?“教讀法”對(duì)不對(duì)?這是值得討論的。但從本質(zhì)上來說?！敖陶n文”和“教讀法”應(yīng)當(dāng)是殊途同歸的。如果把“教課文”解釋為獲得對(duì)課文的理解和感受。那么合適有效的閱讀方法，是形成較為正確的或較為妥當(dāng)?shù)睦斫馀c感受的前提：較為正確的或較為妥當(dāng)?shù)睦斫馀c感受，離不開合適有效的閱讀方法的運(yùn)用。在我看來，孫紹振先生的“比較還原法”正體現(xiàn)了“教課文”和“教讀法”的一致性?！氨容^還原法”就比較低的層次來說，它是一種可操作性的方法，“其最高層次，從哲學(xué)上來說，就是分析的方法。尤其是具體問題具體分析的方法”。也就是說，它是一種方法論。這種方法論強(qiáng)調(diào)特殊性。有利于“瓦解普遍性的宏大概念帶來的形而上學(xué)的遮蔽”。它用具體的方法分析具體的內(nèi)容，分析詩歌用詩歌的方法，分析散文用散文的方法，分析詩歌中這種題材類型用的是還原語義法，分析另一種題材用的又是還原藝術(shù)感覺，甚或還原歷史、流派、風(fēng)格等不同方法?？傊挠行栽谟谧龅搅朔治鰧?duì)象與分析方法的一致性。也許倒過來說更清楚，正是它努力做到分析對(duì)象與分析方法的一致性，才獲得了方法的有效性。