郭克勤 姜野軍

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，對(duì)文本能作出自己的分析，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑?！薄罢n標(biāo)”的要求，引發(fā)我們對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)行為方式的思考，促使我們?cè)趥€(gè)案教學(xué)中，針對(duì)文本的具體情況。生成問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、探究習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。下面我們結(jié)合教學(xué)實(shí)際，就語(yǔ)文教學(xué)中問(wèn)題的呈現(xiàn)，談幾點(diǎn)看法。

一、實(shí)施有效課堂教學(xué)，語(yǔ)文問(wèn)題的呈現(xiàn)要巧角度、富有機(jī)智性

把問(wèn)題作為教學(xué)的紐帶，能夠體現(xiàn)文本閱讀是一種對(duì)話和交流的過(guò)程。以往語(yǔ)文課堂教學(xué)，大都沿襲“解題——交代時(shí)代背景——簡(jiǎn)介作者——正音辨字——?jiǎng)澐謱哟胃爬ǘ我狻治稣n文——?dú)w納中心思想——概括寫(xiě)作特點(diǎn)”這樣一個(gè)常式結(jié)構(gòu)組織教學(xué)。實(shí)施課程改革，確立在實(shí)踐中育人為本的教育觀、主體性的學(xué)生觀和主導(dǎo)性的教師觀，如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，完成教學(xué)任務(wù)，已成為我們每一位教師必須正視的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題。

以《在馬克思墓前的講話》為例。課程改革以前，我們講授這篇經(jīng)典演說(shuō)辭，會(huì)習(xí)慣性地圍繞馬克思既是一個(gè)思想家，也是一個(gè)革命家這樣兩個(gè)方面的內(nèi)容組織提問(wèn)，闡釋文本意義；有時(shí)也會(huì)就文本第三段的復(fù)雜單句和部分關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)，做一些字詞句法的分析理解。課程改革以后，如果還是囿于這個(gè)套路，提不出創(chuàng)意性的問(wèn)題，那就很難滿足學(xué)生求知的欲望。

為改變這種狀況，許多老師作了有益的探索。在一次教學(xué)研討課上，有位老師課文一開(kāi)講，就給學(xué)生們呈現(xiàn)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“‘他的英名和事業(yè)將永垂不朽!哪位同學(xué)能夠說(shuō)一說(shuō)這里為什么用‘英名而不用‘名字的真實(shí)用意?”問(wèn)題提出之后，老師并不急于讓學(xué)生回答，而是進(jìn)一步設(shè)疑、質(zhì)疑、存疑，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入預(yù)設(shè)的教學(xué)場(chǎng)景，提示、分析、討論、交流；與此同時(shí)，老師還不斷地板書(shū)著理解文本的關(guān)鍵詞語(yǔ)，當(dāng)最后一個(gè)問(wèn)題闡釋完畢后，黑板處凸現(xiàn)了“英名=思想家+革命家+人格魅力”這樣一個(gè)簡(jiǎn)潔的等式。這是一個(gè)很有創(chuàng)意的問(wèn)題呈現(xiàn)。教學(xué)的成功就在教師善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找準(zhǔn)問(wèn)題的楔點(diǎn)。提出“英名”的思考，旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的熱情，盤(pán)活全文的層次結(jié)構(gòu)。教師從問(wèn)題的呈現(xiàn)而人，又以問(wèn)題的解決而出，整堂課機(jī)趣多變。反映了教師嚴(yán)密的教學(xué)思維過(guò)程。

“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家?！钤绲摹度R茵報(bào)》(1842年)，巴黎的《前進(jìn)報(bào)》(1844年)，《德意志——布魯塞爾報(bào)》(184／年)，《新萊茵報(bào)》(1848—1849年)，《紐約每日論壇報(bào)》(1852—1862年)，以及許多富有戰(zhàn)斗性的小冊(cè)子……”這段陳述，平實(shí)、客觀，通常情況下老師是不會(huì)提出積極的問(wèn)題來(lái)的，但在具有強(qiáng)烈問(wèn)題意識(shí)的老師眼里，卻可以琢磨出極具啟發(fā)性質(zhì)的問(wèn)題來(lái)?！罢?qǐng)同學(xué)們做一道簡(jiǎn)單的算術(shù)，算一算括號(hào)里的年數(shù)跨度，看看這些抽象的數(shù)字背后，隱含了哪些深刻的寓意?”

分析上述實(shí)例，我們不難發(fā)現(xiàn)巧角度、多機(jī)智的呈現(xiàn)問(wèn)題，體現(xiàn)了我們對(duì)寫(xiě)在“課標(biāo)”上諸如“根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句含義，運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)，幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜、含義豐富的語(yǔ)句，體會(huì)精彩語(yǔ)句的表現(xiàn)力”等要求的有效的教學(xué)實(shí)踐。重視巧角度、多機(jī)智的問(wèn)題呈現(xiàn)，需要我們吃透文本，鉆研教材。靈活捕捉那些看似平實(shí)、細(xì)小的言語(yǔ)、意義和細(xì)節(jié)，需要我們改變教學(xué)思維定式。根據(jù)不同文本。不同教學(xué)對(duì)象設(shè)題質(zhì)疑，需要我們讓學(xué)生在“經(jīng)歷、感受、參與、討論……”等具體活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

二、實(shí)施有效課堂教學(xué)，語(yǔ)文問(wèn)題的呈現(xiàn)要分層次、富有針對(duì)性

“課標(biāo)”將課程目標(biāo)分解為“積累·整合”；“感受·鑒賞”；“思考·領(lǐng)悟”；“應(yīng)用·拓展”；“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五種能力發(fā)展和“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”兩個(gè)教學(xué)子目標(biāo)。從閱讀認(rèn)知的角度來(lái)說(shuō)，感知性閱讀預(yù)習(xí)——理解性的講習(xí)——應(yīng)用性的練習(xí)——鞏固性的復(fù)習(xí)已逐步取代了傳統(tǒng)的教學(xué)模式。這種模式似乎更注重文本閱讀中各種問(wèn)題的呈現(xiàn)。為了應(yīng)對(duì)情況的變化，我們不妨借鑒《中學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》(朱紹禹主編·高等教育出版社)中的提法，分層次、有針對(duì)性地“從文本矛盾處尋找”問(wèn)題，“從強(qiáng)調(diào)處尋找”問(wèn)題?！皬姆闯Ｌ帉ふ摇眴?wèn)題，“從文本比喻和概念處”尋找問(wèn)題。以此提高問(wèn)題呈現(xiàn)的質(zhì)量。

《小狗包弟》是人教版必修一第三單元第二篇文章。它敘述了一個(gè)凄婉的故事，再現(xiàn)了作者一段復(fù)雜的心理歷程，溶人了作者的悲歡怨恨之情。本文能力目標(biāo)是學(xué)習(xí)文章以小見(jiàn)大的寫(xiě)法和記敘與抒情相結(jié)合的表現(xiàn)手法，教學(xué)的難點(diǎn)是領(lǐng)悟作家深刻的思想和真摯的感情，培養(yǎng)學(xué)生反省懺悔意識(shí)。怎樣完成上述教學(xué)目標(biāo)，有效地呈現(xiàn)問(wèn)題最為關(guān)鍵。針對(duì)本文，部分老師會(huì)給學(xué)生呈現(xiàn)以下幾個(gè)問(wèn)題：1、請(qǐng)同學(xué)們快速閱讀，看情節(jié)是怎樣圍繞小狗包弟展開(kāi)的?2、文章“楔子”部分除了引起下文之外，這部分內(nèi)容有沒(méi)有其它作用?3、作者在介紹包弟的來(lái)歷和描寫(xiě)了人與狗的相處時(shí)，突出了包弟的什么特點(diǎn)?4、作者為何要突出小狗包弟這些特點(diǎn)?5、小狗包弟成為包袱的原因是什么?6、送走包弟后，作者為什么先是感覺(jué)輕松，隨后覺(jué)得沉重?7、整整十三年零五個(gè)月過(guò)去了，“整整”一詞有什么作用?應(yīng)該說(shuō)提出上述問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生理清文章結(jié)構(gòu)，理解重要句子的含義，了解敘事說(shuō)理的表現(xiàn)手法，體會(huì)以小見(jiàn)大的藝術(shù)方法，落實(shí)“雙基”教學(xué)目標(biāo)。起到了重要作用。如果我們?cè)俎D(zhuǎn)換一個(gè)角度，結(jié)合教育目標(biāo)的要求就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題的設(shè)置還只是停留在文本一般性層次結(jié)構(gòu)的分析理解上。這樣的問(wèn)題，指向的不過(guò)是文本淺層的閱讀，解決的是文本讀得通與不通的問(wèn)題；倘若重視文本思想內(nèi)容方面的問(wèn)題呈現(xiàn)，那就是文本深層次的解讀，解決的是文本讀得懂與不懂的問(wèn)題。

《小狗包弟》作為巴金《隨想錄》中的名篇，其主要價(jià)值還在于它的認(rèn)識(shí)和教育作用。作者講述小狗包弟在“文革”中的悲慘遭遇，從一個(gè)側(cè)面反映了那個(gè)瘋狂年代的慘無(wú)人道的現(xiàn)實(shí)；小狗包弟的悲慘遭遇留給作者心中永難磨滅的創(chuàng)痛，表達(dá)了作者深重的悲憫、歉疚和懺悔之情；在文革結(jié)束后的一段時(shí)間里，幾乎沒(méi)有人為他們的所作所為承擔(dān)責(zé)任，而巴金作為一個(gè)受害者卻站出來(lái)懺悔，這種深刻反省、自我拷問(wèn)的警惕人心的勇氣和力量，讓我們感受到巴金人格的偉大?；谶@種認(rèn)識(shí)，我們還可以再擬幾個(gè)深層次的問(wèn)題，讓學(xué)生們學(xué)習(xí)思考，譬如：1、“滿園的創(chuàng)傷，使我的心仿佛又給放在油鍋里熬煎?！甭?lián)系作者創(chuàng)作時(shí)間，說(shuō)說(shuō)作者復(fù)雜的心理活動(dòng)。2、“我懷念包弟，我想向它表示歉意?！弊髡呔烤箲涯畎苁裁?“歉意”又表明了作者怎樣的思想情感?3、文本寫(xiě)了兩個(gè)“人與狗”的故事。前一個(gè)寫(xiě)狗對(duì)人的忠誠(chéng)，后一個(gè)寫(xiě)人對(duì)狗的背棄。兩者比較，我們體

會(huì)到了哪些深層含義?像這樣一題多問(wèn)，分層設(shè)疑的問(wèn)題呈現(xiàn)，不僅關(guān)照了文本層次與結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與意義等不同層面的話題，而且也兼顧了“語(yǔ)文是工具性與人文性的統(tǒng)一”，對(duì)于突破文本教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，把握體會(huì)文章所蘊(yùn)涵的豐富感情，培養(yǎng)學(xué)生珍惜生命，熱愛(ài)生活，善待他人的美好情懷，無(wú)疑有著積極的教育引導(dǎo)作用。

歌德說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書(shū)用兩只眼睛。一只眼睛看到紙面上的話，另一只眼睛看到紙的背面。”課堂教學(xué)問(wèn)題的呈現(xiàn)，就是要開(kāi)啟學(xué)生“另一只眼睛”，依據(jù)文本的不同情況，圍繞教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，分層次提出問(wèn)題，從而引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀理解的終極目標(biāo)。

三、實(shí)施有效課堂教學(xué)，語(yǔ)文問(wèn)題的呈現(xiàn)要客觀些、富有導(dǎo)向性

課程改革給老師的角色進(jìn)行了新的定位，要求教師不宜用過(guò)多的時(shí)間來(lái)表現(xiàn)自己的富有，而是騰出盡可能多的時(shí)間與空間給學(xué)生去思考與創(chuàng)造。教學(xué)中，個(gè)別老師把握不好這個(gè)尺度。在課堂問(wèn)題的呈現(xiàn)上，常常出現(xiàn)兩種錯(cuò)誤傾向：第一，問(wèn)題的呈現(xiàn)與文本缺少必然的聯(lián)系。不是游離于文本知識(shí)技能目標(biāo)之外，就是給“情感態(tài)度和價(jià)值觀”貼標(biāo)簽，設(shè)置空洞無(wú)物的話題。有位老師教完《琵琶行》(并序)之后，在引申討論這個(gè)環(huán)節(jié)上曾設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題：“文藝界新人層出不窮，但很多人似流星如云煙，曇花一現(xiàn)，正應(yīng)了那句‘花無(wú)百日紅。對(duì)這種現(xiàn)象你怎么看?”，還有一位老師在學(xué)生學(xué)習(xí)《況福》的分組討論中設(shè)題為“比較祥林嫂與如今下崗女工的異同”。這是兩個(gè)極端的不良問(wèn)題的設(shè)置，它從一個(gè)側(cè)面反映了當(dāng)前部分老師對(duì)新課改背景下教師如何呈現(xiàn)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的缺失。我們主張教學(xué)問(wèn)題的呈現(xiàn)，應(yīng)該建立在學(xué)生所需要的所有信息已得到直接或間接的了解認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，尤其是那些拓展性強(qiáng)、開(kāi)放度大的問(wèn)題呈現(xiàn)。更應(yīng)該與文本內(nèi)容密切聯(lián)系，要注意問(wèn)題的價(jià)值導(dǎo)向，注意與教學(xué)過(guò)程中的目標(biāo)保持一致。

第二，對(duì)于學(xué)生問(wèn)題的回答模棱兩可。有些老師曲解“課標(biāo)”要求“積極倡導(dǎo)自主、合作，探究的學(xué)習(xí)方法”，鼓勵(lì)學(xué)生“多重對(duì)話”的正確含義，就學(xué)生一些問(wèn)題討論的結(jié)果。甚至是很出格的理解，視而不見(jiàn)。聽(tīng)而未聞，不做任何評(píng)判，好像自己一發(fā)表意見(jiàn)或指出學(xué)生的錯(cuò)誤，就破壞了學(xué)生主體地位，就違背了創(chuàng)造性閱讀的原則似的。某位學(xué)者也曾認(rèn)為：“教師在有爭(zhēng)議的內(nèi)容時(shí)，應(yīng)恪守中立的原則，并保護(hù)所有參與者的不同觀點(diǎn)?！睂?duì)于這一說(shuō)法，我們不能茍同。教師確實(shí)應(yīng)該保護(hù)不同觀點(diǎn)。但也應(yīng)以個(gè)人的意見(jiàn)參與問(wèn)題的提出和爭(zhēng)議。建構(gòu)主義的學(xué)生觀非常重視學(xué)生個(gè)體的自我發(fā)展，但也不否認(rèn)外部的引導(dǎo)(即教師的影響作用)。況且，教師表明自己的看法，并不一定就是否定學(xué)生的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為。問(wèn)題由教師呈現(xiàn)，經(jīng)師生分析理解，合作交流，到問(wèn)題最終的解決與答復(fù)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都是問(wèn)題這一整體的有機(jī)組成部分。從這個(gè)意義上理解，教師給予學(xué)生某個(gè)問(wèn)題的確切意義上的答復(fù)或界定，就是對(duì)自己所從事的教學(xué)負(fù)責(zé)，就是對(duì)學(xué)生的未來(lái)發(fā)展負(fù)責(zé)。