葉　紅

[摘要]二語(yǔ)寫作的發(fā)展經(jīng)歷了從結(jié)果寫作、過(guò)程寫作到體裁寫作的范式轉(zhuǎn)換過(guò)程。本文認(rèn)為二語(yǔ)寫作中新舊范式重疊和交替現(xiàn)象表明二語(yǔ)寫作發(fā)展并非是一個(gè)范式取代另一個(gè)范式的過(guò)程，而是一個(gè)理論和模式從產(chǎn)生、發(fā)展到最后在其體系中尋求自己定位的過(guò)程。

[關(guān)鍵詞]范式轉(zhuǎn)換重疊和交替定位

引言

二語(yǔ)寫作教學(xué)的發(fā)展迄今為止已經(jīng)走過(guò)半個(gè)多世紀(jì)，逐步形成了以結(jié)果寫作、過(guò)程寫作和體裁寫作為核心的三大寫作范式，建立了自己獨(dú)立的學(xué)科基礎(chǔ)和研究體系?？疾旌褪崂矶Z(yǔ)寫作范式發(fā)展和演變的脈絡(luò)，對(duì)于把握二語(yǔ)寫作教學(xué)的本質(zhì)和特點(diǎn)，尋求寫作教學(xué)的新思維、新發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義。

結(jié)果寫作的形成和發(fā)展

行為主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)上半葉得到空前發(fā)展。美國(guó)心理學(xué)家斯金納在對(duì)白鼠進(jìn)行斯金納箱實(shí)驗(yàn)時(shí)，發(fā)現(xiàn)動(dòng)物的行為習(xí)慣乃是在不斷的刺激強(qiáng)化中形成的，其中“重復(fù)”是實(shí)現(xiàn)這一行為習(xí)慣的重要手段。這些思想和方式進(jìn)入到二語(yǔ)寫作教學(xué)中，催生了結(jié)果寫作范式。于是，寫作被客體化，被看成是平面可視的、靜態(tài)可傳遞的語(yǔ)法知識(shí)和句法結(jié)構(gòu)；知識(shí)通過(guò)“重復(fù)”的方式由外部輸入，具體采用句型練習(xí)、完形填空等控制性寫作形式，將語(yǔ)法知識(shí)和句法結(jié)構(gòu)進(jìn)行分解然后加以強(qiáng)化訓(xùn)練，目的是追求“結(jié)果”的完美，即語(yǔ)法和句法結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性。

上世紀(jì)70年代，由于意識(shí)到句子寫作的局限性，一些教師開始關(guān)注寫作段落層面的組織結(jié)構(gòu)，并廣泛涉及到段落、主題旬、連貫、強(qiáng)調(diào)、修辭等內(nèi)容，但學(xué)習(xí)方法依然沒(méi)有擺脫控制性練習(xí)和機(jī)械性模仿的訓(xùn)練方式。最典型訓(xùn)練方法是采用連句(Sentence combination)和句子重組(Rearrangement)。1979年D A.Dalker，A Kerer和M.Morenbe出版了這一時(shí)期頗具代表性的教材，名為TheWriters Options—CollegeSentence Writing，全書就以連句和句子重組作為主要教學(xué)形式。

雖然寫作教學(xué)在形式上和內(nèi)容上有了更進(jìn)一步的拓展，但結(jié)果仍然不能令人滿意。由于行為主義無(wú)法解釋學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工過(guò)程，結(jié)果寫作僅僅被看成是“訓(xùn)練”模式而非“學(xué)習(xí)”模式。結(jié)果寫作范式雖然飽受批評(píng)，卻是歷時(shí)最久的教學(xué)方法，在英國(guó)大學(xué)教學(xué)中至今還在廣泛使用。在臺(tái)灣，大多數(shù)寫作教師也依然奉行傳統(tǒng)方法。Crowley指出過(guò)程寫作運(yùn)動(dòng)開始之后，結(jié)果寫作依然保持它的繁榮。這或許從一個(gè)側(cè)面印證了英語(yǔ)教學(xué)中范式重疊和交替的現(xiàn)象，同時(shí)也反映了二語(yǔ)寫作范式發(fā)展過(guò)程具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性。

過(guò)程寫作的形成與發(fā)展

20世紀(jì)下半葉，心理學(xué)研究由動(dòng)物試驗(yàn)轉(zhuǎn)向人腦內(nèi)部的認(rèn)知機(jī)制研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給教育領(lǐng)域帶來(lái)了革命性的變化。其核心思想是，學(xué)習(xí)不是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞和被動(dòng)接受，是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，需要認(rèn)知主體直接的參與和體驗(yàn)。這時(shí)期，Zamel等一批學(xué)者試圖通過(guò)“過(guò)程”的方法解決結(jié)果寫作中存在的弊病。他們從理論體系、模式建構(gòu)和教學(xué)措施等多方面對(duì)過(guò)程寫作教學(xué)進(jìn)行深入研究，其中關(guān)注的一個(gè)主要問(wèn)題就是形式與意義的相互關(guān)系問(wèn)題，即：在寫作中究竟是意義先于形式，還是形式先于意義?二語(yǔ)寫作教學(xué)的任務(wù)究竟是學(xué)語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)，還是學(xué)習(xí)思想表達(dá)，抑或是二者兼顧?

研究者的一個(gè)基本共識(shí)是：寫作是表達(dá)思想，是解決問(wèn)題的一種方式。在教學(xué)中應(yīng)還寫作以其自然屬性，取得自然屬性與教育屬性的有機(jī)結(jié)合。他們認(rèn)為語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和形式的內(nèi)化吸收是在高級(jí)思維活動(dòng)過(guò)程中完成的，是在思想的表達(dá)過(guò)程中習(xí)得的。結(jié)構(gòu)和形式是思想的載體，意義應(yīng)先于形式。

這一時(shí)期，過(guò)程寫作主要以實(shí)證性研究為主，研究?jī)?nèi)容相當(dāng)廣泛，主要涉及第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的比較研究；有經(jīng)驗(yàn)和無(wú)經(jīng)驗(yàn)的作者的寫作過(guò)程分析；過(guò)程環(huán)節(jié)的研究以及閱讀與寫作關(guān)系的研究，過(guò)程與結(jié)果的比較研究等內(nèi)容。

與此同時(shí)，Rohman，Applebee，Zamel，King等學(xué)者的過(guò)程寫作模式的研究也取得了快速的發(fā)展。早期的模式大致分為：寫作前(討論、調(diào)研和閱讀等)、寫作中(計(jì)劃，起草，修改，文字加工、校對(duì)和編輯)、寫作后(評(píng)價(jià)活動(dòng)和發(fā)表)三個(gè)主要階段。這些模式首次劃分了過(guò)程寫作的主要階段并提出寫作過(guò)程具有循環(huán)性特點(diǎn)，具有開辟新領(lǐng)域之功。雖然有批評(píng)家認(rèn)為這些模式僅僅關(guān)注了外在的寫作活動(dòng)，對(duì)寫作內(nèi)在認(rèn)知活動(dòng)缺乏描述，但在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，很多學(xué)者和教師還是較多地使用了早期的這一模式。

此后，F(xiàn)lower和Hays提出了更具深層結(jié)構(gòu)的認(rèn)知過(guò)程寫作模式，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以目標(biāo)為導(dǎo)向的任務(wù)教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)建和讀者意識(shí)培養(yǎng)，同時(shí)，對(duì)寫作知識(shí)的輸入、儲(chǔ)存和監(jiān)控提出了具體要求。White和Amdt的模式則將重點(diǎn)放在建構(gòu)多循環(huán)的寫作系統(tǒng)上，主要關(guān)注反思、評(píng)價(jià)等活動(dòng)與寫作過(guò)程的互動(dòng)關(guān)系。

這一時(shí)期，合作寫作、任務(wù)教學(xué)、學(xué)生中心教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助寫作在過(guò)程寫作教學(xué)中的相繼開發(fā)和廣泛運(yùn)用。這些研究使得二語(yǔ)寫作快速走向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路，由外部的形式結(jié)構(gòu)向內(nèi)在的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換；由靜態(tài)模仿向動(dòng)態(tài)交流

5.根據(jù)構(gòu)詞法

英語(yǔ)單詞按其構(gòu)成一般可以為詞根，前綴，后綴等詞素；有時(shí)兩個(gè)以上的單詞還可以構(gòu)成復(fù)合詞。在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生掌握英語(yǔ)的詞根、前綴和后綴，并懂得構(gòu)詞法，這是攻克英語(yǔ)單詞關(guān)的必由之路。幫助學(xué)生在閱讀中判斷生詞的準(zhǔn)確詞意，從而提高閱讀速度。但教學(xué)實(shí)踐中教師雖然強(qiáng)調(diào)構(gòu)詞法的重要，學(xué)生往往忽略這一點(diǎn)。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，利用詞綴來(lái)擴(kuò)充詞匯量和通過(guò)理解詞綴的意義來(lái)判斷生詞的確切含義，達(dá)到提高閱讀速度的目的。例如：

When a wise person misuses his wisdom.he will do greatharm to society.

依據(jù)構(gòu)詞法，前綴“mis……”具有否定意義。句中misuse由“mis+use”構(gòu)成，由此可知其含義為“不正確地使用”。

6.培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣

在閱讀的過(guò)程中，頭不要在閱讀過(guò)程中來(lái)回移動(dòng)，不要讀出聲，盡量不回視，一口氣讀完。不懂時(shí)，可根據(jù)問(wèn)題的要求再回頭重讀，有針對(duì)性地查找相關(guān)信息。閱讀時(shí)，以意群為閱讀單位，不要逐詞逐詞的讀，要養(yǎng)成這樣的閱讀習(xí)慣，必須經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期的訓(xùn)練才會(huì)有效果。而且，要注意將提高速度、豐富詞匯量、擴(kuò)大知識(shí)面與提高閱讀能力，灌輸閱讀技巧有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

總之，英語(yǔ)閱讀教學(xué)是英語(yǔ)閱讀理論和實(shí)踐中的重大課題。閱讀能力包括對(duì)文章的理解力和閱讀速度兩個(gè)方面。閱讀理解力是提高閱讀能力的關(guān)鍵。閱讀課是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，掌握語(yǔ)言的重要環(huán)節(jié)。目前，閱讀課一般都是通過(guò)講解文章來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，也就是讓學(xué)生具有語(yǔ)言、語(yǔ)法、詞匯等方面的知識(shí)，并且是讓學(xué)生運(yùn)用這些知識(shí)理解和構(gòu)造句子、段落、文章，以提高他們?cè)谡Z(yǔ)篇水平上進(jìn)行交際的能力。而文章一般總是由導(dǎo)言、正文和結(jié)束語(yǔ)三大部分組成。所以，前面所論述的那些教學(xué)方法就是針對(duì)此些情況所論述的。我深深感到閱讀教學(xué)確實(shí)并不是一件容易事情，閱讀速度和理解能力的提高有賴于進(jìn)行大量的閱讀實(shí)踐。質(zhì)和量是辨證的統(tǒng)一，量的增加必然會(huì)導(dǎo)致質(zhì)的飛躍。因此，只有每天堅(jiān)持做一定數(shù)量的閱讀理解，并堅(jiān)持運(yùn)用正確的閱讀方法，才能提高閱讀速度，進(jìn)而提高閱讀理解能力。教師應(yīng)努力幫助學(xué)生獲得技能從而提高閱讀理解的準(zhǔn)確性。在閱讀課上教師應(yīng)精講多練，并采用不同的閱讀訓(xùn)練的方式，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種閱讀技巧并最終獲得閱讀能力，從而使學(xué)生獨(dú)立閱讀能力上一個(gè)新臺(tái)階。加拿大學(xué)者F.史密斯指出：“閱讀的技巧實(shí)際上在于盡量少用眼睛，當(dāng)我們成為熟練的英語(yǔ)讀者時(shí)，我們就學(xué)會(huì)了較多地依靠我們已具有的知識(shí)，依靠我們的頭腦而較少地依賴我們眼前紙上的印刷符號(hào)?！币刮覀兊膶W(xué)生成為熟練的閱讀者，達(dá)到史密斯確立的目標(biāo)，還需要進(jìn)行艱辛的探索。