孫 嫻

王榮生教授一直強(qiáng)調(diào)“教什么”比“怎么教”更重要，認(rèn)為“語文課堂教學(xué)的失敗、無效，問題主要出在教學(xué)內(nèi)容上”。(《聽王榮生教授評課》，華東師范大學(xué)出版社2007年版，第197頁)王教授的話讓我反思了前段時(shí)間聽的一節(jié)課一《楊修之死》(人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文》九年級上冊)，這是一節(jié)南京國際樹人學(xué)校在教學(xué)公開日中對外的公開課。

教師由曹操的《短歌行》導(dǎo)入，教學(xué)主體分成兩個(gè)部分，第一個(gè)部分是通過讀課文理清文章寫的楊修犯曹操之忌的7件事，并請學(xué)生評點(diǎn)這些事例中人物的言行舉止，以期達(dá)到讓學(xué)生掌握通過典型事例來突出人物性格的寫法。第二部分是討論楊修之死誰之過，課堂氣氛熱烈活躍。這節(jié)課緊扣語文課本，沒有玩什么“花招”，也沒有制作什么華而不實(shí)的課件，原汁原味，回到課文本身，評課的專家說這節(jié)課就像是一道家常菜——于身體有益?；氐秸n文本身，這是件可喜的事情，但這還只是起點(diǎn)，最終的落腳點(diǎn)還必須放在“教的是什么”這個(gè)問題上，楊修之死是誰的過錯(cuò)?是不是一個(gè)開放性的問題，不管答案，只要激活了學(xué)生的思維就行?楊修之死誰之過是不是就是這篇課文合宜的教學(xué)內(nèi)容呢?

教師在課堂上做了個(gè)統(tǒng)計(jì)，全班37位學(xué)生，3位學(xué)生認(rèn)為是曹操的過錯(cuò)，15位學(xué)生贊成是楊修自己的過錯(cuò)，余下的學(xué)生認(rèn)為他們都有錯(cuò)。教師認(rèn)為，《短歌行》中求賢若渴的曹操為什么容不下楊修?是楊修不明白封建的等級制度，聰明好露，說了不該說的話，終招來殺身之禍。

楊修之死是楊修自己的過錯(cuò)嗎?我不贊成這樣的結(jié)論。回到課文中來，“改建花園大門”、“分食塞北酥”，楊修從簡單的行跡中揣測到曹操的心意。鐘子期聞音知雅意，俞伯牙摔琴以酬知己，云煙萬里，佳話千載。怎么到了楊修與曹操卻變成是楊修聰明外露，就該死了呢?再說“夢中殺人”，曹操殺人，卻掩其行跡，楊修直言，又何錯(cuò)之有?至于“告發(fā)曹丕陰事”、“教曹植斬門吏而出”、“為曹植作《答教》三事”確實(shí)表明楊修已深深卷入宮廷斗爭之中(《教師教學(xué)用書》九年級上冊，人民教育出版社2003年版，第190頁)，但自古知識(shí)分子不都是“修得文武藝，售于帝王家”嗎?一旦選擇定了，當(dāng)然得竭忠盡智，至于結(jié)果是成王，還是敗寇，又豈是事先能知曉的，這怎么能成為楊修該死的理由呢?

如果這個(gè)問題放到文學(xué)或者倫理學(xué)的范疇里，楊修之死誰之過，可以是個(gè)仁者見仁，智者見智的話題。但在初中語文課堂上，“誰之過”作為一個(gè)教學(xué)內(nèi)容在作討論時(shí)，其結(jié)果就應(yīng)該慎重了!木秀于林，風(fēng)必摧之。是“木秀”的過錯(cuò)還是“風(fēng)摧”的過錯(cuò)?少年哪怕有些年少輕狂，也該少些世故。教師點(diǎn)評引導(dǎo)“是誰的過錯(cuò)”，該是境界，也將是方向。人文性是語文課的特點(diǎn)，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。每節(jié)語文課都在起著培養(yǎng)學(xué)生公民意識(shí)和時(shí)代價(jià)值觀的責(zé)任。槍榆枋而后止的蜩與學(xué)鳩，不會(huì)有圖南之志。唯唯諾諾、老成世故，喜怒不形于色的“現(xiàn)代人”永遠(yuǎn)不會(huì)有獨(dú)立的人格、自由的思想，中國社會(huì)永遠(yuǎn)不會(huì)形成成熟理性的公民社會(huì)。這不全是語文老師的責(zé)任，可語文老師不能說全沒責(zé)任。圖南，大鵬能夠一日同風(fēng)起，教育實(shí)施者還是需要有見識(shí)和肚量的。

不過話還得說回來，楊修的死因是不是就是這篇文章一個(gè)合宜的教學(xué)內(nèi)容?合宜的教學(xué)內(nèi)容涉及到一系列問題，王榮生教授對此提了個(gè)要求：教師對自己的教學(xué)內(nèi)容要有意識(shí)，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么教這些內(nèi)容。(《聽王榮生教授評課》，第197頁)那我們來問一下，我們?yōu)槭裁匆O(shè)置“楊修之死誰的過錯(cuò)”這一環(huán)節(jié)的教學(xué)?《教師教學(xué)用書》上說：這個(gè)小題(此問是課后習(xí)題)具有開放性，意在激活學(xué)生思維，通過不同意見的爭論培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解讀文學(xué)作品的能力。(第192頁)通過對當(dāng)時(shí)教學(xué)實(shí)踐的觀察，在這一教學(xué)過程中，學(xué)生討論熱烈，小組討論時(shí)通過對細(xì)節(jié)的補(bǔ)充、質(zhì)疑，形成自己的觀點(diǎn)，那么這是不是就足以養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立解讀文學(xué)作品的能力?這節(jié)課用這種形式和內(nèi)容，在養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立解讀文學(xué)作品的能力上有什么獨(dú)特性?在“總是特定閱讀取向”(王榮生語)的閱讀上進(jìn)行討論，囿于課本，沒有新材料的補(bǔ)充，新的閱讀方法的引進(jìn)，語文學(xué)習(xí)的方法或者知識(shí)的層進(jìn)作用不會(huì)明顯，有可能只是重復(fù)。也就是說教師在《楊修之死》中的討論和前面的《智取生辰綱》或者后面的《范進(jìn)中舉》中涉及的任何問題的討論作用是一樣的，那么“我”又為什么要“教這個(gè)內(nèi)容”?

能不能把這個(gè)課文設(shè)計(jì)成“用件”型(王榮生教授根據(jù)中外語文教材的比較和研究，在《語文課程論基礎(chǔ)》一書中把語文教材里的選文分成“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四種類型)。所謂“用件”型就是“利用選文所講的某一點(diǎn)觸發(fā)，使學(xué)生從事相關(guān)的聽說讀寫的活動(dòng)”。(《語文課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年版，第358頁)從教學(xué)要求上這篇文章屬于“略讀”課文，從內(nèi)容上講，可讀性強(qiáng)，參考文下的注釋，不會(huì)有閱讀障礙。從教學(xué)目標(biāo)上講，確立為“掌握通過典型事例來突出人物性格的寫法”，整個(gè)初中語文教學(xué)中不斷地涉及到這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，在這兒已屬重復(fù)。如果把教學(xué)內(nèi)容確立為了解歷史小說的特點(diǎn)，有對歷史人物正確認(rèn)識(shí)的初步方法，對這篇文章會(huì)不會(huì)是更合宜的教學(xué)內(nèi)容呢?《教師教學(xué)用書》上“相關(guān)資料”中就有個(gè)很好的切入點(diǎn)，把“改建花園大門”、“分食塞北酥”兩個(gè)故事對教材和《捷悟》篇中的記載進(jìn)行比較(第195頁)，從彼此抵牾的地方人手，教師進(jìn)一步提供或者教會(huì)學(xué)生查找相關(guān)資料，形成較為客觀認(rèn)識(shí)事件、人物的一般方法，從中也可以得到對《三國演義》這部歷史小說的正確認(rèn)識(shí)。

愛因斯坦曾說，學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)有獨(dú)立行動(dòng)和獨(dú)立思考的個(gè)人。中學(xué)教育不是生產(chǎn)大學(xué)生的流水線，而是要讓每一個(gè)學(xué)生的情操得到陶冶，能力得到訓(xùn)練，視野得以開拓。拋棄一些短暫的功利性要求，少些教育的隨意性，我們會(huì)為學(xué)生創(chuàng)造更為廣闊的空間。