郭航鳴　許興建

一、教師反思的內(nèi)涵和作用

美國教育心理學(xué)家Posner于1989年提出了教師成長的方案：經(jīng)驗+反思=成長，這一教師成長方案已日益為人們所熟知。Doyle(1990)也提到了“教師成長過程就是一個教師自我反思、自我更新的過程”。我國著名教育家葉瀾教授指出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思有可能成為名師?！庇纱丝梢姡瑥?qiáng)調(diào)教師的自我反思、自我更新已成為教師專業(yè)成長的一種新的價值取向和理念。

反思是一種反省、內(nèi)省的過程，是對自己的想法及行動的合理性及有效性進(jìn)行批判思維的過程。所謂教師反思也就是教師對自己教育行為的合理性和有效性進(jìn)行重新審視和分析，明確影響教育行為效果的因素，進(jìn)而來控制這些因素以達(dá)到教育效果的最大化。一個幼兒教師成長的過程并不是不斷，積累幼兒教育理論的過程，也不是不斷地積累幼兒教育經(jīng)驗的過程，而是一個不斷通過教育實踐和反思，將實踐經(jīng)驗和書本中學(xué)到的理論知識上升為實踐知識和教育智慧的過程。

二、幼兒教師常用的反思類型及評價

幼兒教師常用的反思方式有三種：一是撰寫教養(yǎng)筆記；二是撰寫幼兒教育活動案例，并在組織教育活動后進(jìn)行專項或全方位的反思；三是集體聽課，在課后進(jìn)行個體或集體反思。這樣一些方式對于新教師的成長來說不僅是需要的，而且作用也是非常明顯的，它將極大地豐富新教師的實踐性知識，從而幫助新教師盡早地勝任幼兒教育工作。但對于有較豐富教育教學(xué)經(jīng)驗的幼兒教師來說，那些僅僅停留在經(jīng)驗層面、缺乏深度的反思方式已無法滿足其專業(yè)成長的需要。因此，尋求一種新的反思方式。以幫助這些教師能夠在更高的層面上開展深層次的反思，并將反思的實效遷移到更加復(fù)雜的教育情境中去，顯得尤為重要。

三、“啟發(fā)－發(fā)現(xiàn)－反饋”反思模式的含義及特點

(一)啟發(fā)－發(fā)現(xiàn)－反饋反思模式的含義

“啟發(fā)－發(fā)現(xiàn)－反饋”反思模式，是指在專家與幼兒教師一同聽課的基礎(chǔ)上，由專家設(shè)問啟發(fā)，引導(dǎo)教師思考發(fā)現(xiàn)，專家再對教師發(fā)現(xiàn)的結(jié)果進(jìn)行反饋評價，從而使教師獲得實踐性知識的過程。

(二)啟發(fā)－發(fā)現(xiàn)－反饋反思模式的特點

“啟發(fā)－發(fā)現(xiàn)－反饋”反思模式的特點可以用一句話加以概括，即變相對被動的接受學(xué)習(xí)為主動的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

我們常見的評課往往是專家侃侃而談。在座教師洗耳恭聽，不需要教師主動去思考、發(fā)現(xiàn)，他們只需要“理解”專家的觀點并把它們同化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去就行了，這是典型的接受學(xué)習(xí)模式。而“啟發(fā)一發(fā)現(xiàn)一反饋”反思模式是通過專家設(shè)問啟發(fā)，引導(dǎo)教師主動發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)活動組織中的優(yōu)缺點，并找出優(yōu)缺點背后的原因。在此基礎(chǔ)上，專家對教師的發(fā)現(xiàn)結(jié)果進(jìn)行及時反饋評價。在整個評課、討論反思的過程中，專家不是把自己的觀點說出來，而是引導(dǎo)幼兒教師大膽說出他們的觀點、得出結(jié)論。專家的任務(wù)就是設(shè)計好問題，把握好討論的進(jìn)程和方向。專家在其中扮演的是一個引導(dǎo)者、促進(jìn)者和評價者的角色，而普通的教師由此卻成為了主動的學(xué)習(xí)者。

(三)“啟發(fā)－發(fā)現(xiàn)－反饋”反思模式的優(yōu)勢

1提高被評教師的自我效能感，激發(fā)其專業(yè)成長的動力

目前對幼兒教師的活動設(shè)計和組織進(jìn)行評價時，大致存在兩種現(xiàn)象：一是以表揚(yáng)鼓勵為主。即在進(jìn)行課后評價反思的過程中，經(jīng)常是先請上課的教師以說課的方式來說說這次活動在設(shè)計、組織上的優(yōu)缺點，并且是說得越多越好。然后是抓住其中有分析價值的優(yōu)點展開討論，而對其缺點的評價則是輕描淡寫，得過且過，原因無非是出于保護(hù)教師的自尊或積極性。我們姑且不論這樣的做法是否合理，但就評價內(nèi)容來分析，也往往只是肯定了成績，而對取得成績背后的原因，缺乏深刻的反思和總結(jié)。比如，在一位老師組織的一個活動過程中，幼兒的注意力自始至終都非常集中，評課時無論是專家還是聽課的普通教師，都對之進(jìn)行了充分的肯定，而對上課教師如何保持幼兒注意力的策略，以及這些策略如何在其他教學(xué)活動中得以遷移等更為重要的也是許多幼兒教師感到困惑的問題則被忽視了。二是以挑毛病、找缺點為主。常常聽到有的評課老師說“這位老師上得好的地方我就不說了，我就說說一些不足之處吧”，對于這樣的評價方式，假如上課的老師認(rèn)為他的評價言之有理的話，那還能聽進(jìn)去；假如不認(rèn)可，不但聽不進(jìn)去，甚至還有可能產(chǎn)生逆反心理。影響教師的自我效能感。

按照班杜拉的觀點，一個人自我效能感的高低決定其成就情境中的行動動機(jī)，一個人對某事的自我效能感越高，其從事該事情的動力會越強(qiáng)。而自我效能感的最主要的影響因素是成敗經(jīng)驗，成功越多，自我效能感就會越強(qiáng)。據(jù)此，我們對教師的課例進(jìn)行點評反思時，假如能更多地從正面去深入剖析，啟發(fā)和幫助教師尋找、發(fā)現(xiàn)成功教學(xué)行為背后的相關(guān)學(xué)前教育。心理理論，即使是指出其中的缺點，也是出于幫助教師提高認(rèn)識，避免在以后的類似情境中出現(xiàn)同樣的問題，這會帶給上課教師更多的成就感，從而提高上課教師的自我效能感。

2給參與評課的教師成就感，激發(fā)教師積極參與討論反思的動力

在“啟發(fā)一發(fā)現(xiàn)一反饋”反思模式中，專家始終處于一個“產(chǎn)婆”的角色，不斷地提問，引導(dǎo)、鼓勵教師自己得出某個結(jié)論，或通過質(zhì)疑激發(fā)教師的認(rèn)知沖突，進(jìn)而促成其重組原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)并建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因為結(jié)論是由教師通過自己的努力得出的，而非出自專家之口，且能得到專家的及時肯定。如“我非常贊同你的觀點”“我覺得你說得非常有道理”“我也這么認(rèn)為”。這樣，幼兒園教師就能體會到一種被專家肯定后隨之而來的成就感，從而激發(fā)教師積極參與討論反思的動力。實踐證明，在這樣的討論反思氛圍中，在座教師的思維非常活躍、氣氛輕松活潑、發(fā)言積極踴躍。引用一位參與教師的話來說，“每次討論反思時都很輕松，大家也都很積極地發(fā)表自己的觀點，不用擔(dān)心會被專家和同事笑話，因為大家都是抱著一種友善的、學(xué)習(xí)的心態(tài)參與討論的。我總覺得每次討論反思的時候過得特別快，收獲特別多，而且還有一種成就感，因為有些觀點和看法是我提出來的，并且得到了專家和同事的肯定。在結(jié)束時會有一種意猶未盡的感覺，期待著下次討論能早點開始?！?/p>

3自己得出的結(jié)論不易遺忘，利于遷移

認(rèn)知心理學(xué)研究表明，與某一種特定情緒聯(lián)系在一起的事件不容易被人們遺忘，情緒越強(qiáng)烈。對該事件的記憶就越深刻。因為通過自己思考得出的某一個結(jié)論受到了專家的肯定，體會到了成就感，因而這樣的結(jié)論就不容易忘記，也更容易在以后的活動設(shè)計和組織過程中被激活、遷移并靈活加以運用。

4專家圍繞主題問題引導(dǎo)，不至于讓反思過于零碎

在以往由幼兒教師自己組織的討論反思中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)問題討論中的“蜻蜓點水”現(xiàn)象，一會兒這位老師說一下這個問題。一會兒另一位教師說一下另一個問題，問題是討論很多，但可能沒有一個問題能討論得非常透徹。在“啟發(fā)一發(fā)現(xiàn)一反饋”反思模式中，整個過程始終由專家牢牢把握住本次活動設(shè)計和組織中最有研討價值的幾個問題來進(jìn)行，因而保證了問題討論的深入，并讓每位參與者通過討論對這一問題有一個清晰的、全面的認(rèn)識和理解。