呂云來

摘要 在人類文明歷史的進程中,武術(shù)教學具有其特殊的社會價值。從武術(shù)教學價值論出發(fā),對當今時代如何更好地定位武術(shù)教學的價值提出幾點看法。

關(guān)鍵詞 武術(shù)教學;社會價值;定位

中圖分類號:G852 文獻標識碼:A 文章編號:1671-489X(2009)24-0028-02

Generality of Wushu Teaching Value//Lv Yunlai

Abstract During the course of human civilization history, Wushu teaching has its special social value.?And now how to?orientate the value of Wushu teaching, this paper will put forward some Suggestions as follows.

Key words Wushu teaching; social value; orientate

Authors address Basic Department of Wuhan Branch of Huazhong Science and Technology University, Wuhan, 430064, China

武術(shù)作為中華民族傳統(tǒng)文化之瑰寶,伴隨人類社會發(fā)展的傳承由來久遠,武術(shù)教學作為武術(shù)傳承的載體可謂功不可沒。不同的歷史條件下和不同的社會環(huán)境中,武術(shù)教學呈現(xiàn)不同的特點,武術(shù)教學的變遷是迎合社會、歷史選擇的必然,正如文化生態(tài)學所斷言:“文化特性由資源及周圍環(huán)境的限制所決定,并隨環(huán)境的變遷而變化?！?/p>

1 武術(shù)教學釋義

“武術(shù)教學”是通過教師的傳道、授業(yè)、解惑使學生掌握一定的技能、知識,同時使身心獲得全面發(fā)展并形成特定理念的動態(tài)過程。一是教師和學生的動態(tài)統(tǒng)一,即教師的“教”和學生的“學”是教學統(tǒng)一活動的2個方面,教不離學、學不離教,教學中教與學彼此依存,既不存在沒有教的學,也不存在沒有學的教,是教師的言傳身授與學生的領(lǐng)悟身行雙邊活動的有機統(tǒng)一。二是武術(shù)教學分動態(tài)教學、靜態(tài)教學和動靜結(jié)合教學。動態(tài)教學指在一定的場地進行技術(shù)技能的教授。靜態(tài)教學指在一定的場所進行理論講授。動靜結(jié)合教學是指技術(shù)理論的結(jié)合教學。三是明確教師的主導作用和學生的主體地位。在武術(shù)教學中,教師主導學生學習的性質(zhì)或方向,學生是武術(shù)教學活動的主體。技術(shù)教學教師必須言傳身授,只言傳不身授或只身授不言傳均不能使學生領(lǐng)悟武術(shù)的精奧所在。四是武術(shù)技術(shù)技能教學嚴格有別于任何其他體育學科技術(shù)技能的教學,其內(nèi)容復雜、形式多樣,在運用上卻是靈活多變、隨機性強。五是武術(shù)教學具有促進學生身心全面發(fā)展的功能。在武術(shù)教學中,學生在學習掌握武術(shù)的知識技能的同時也是一個身體得到鍛煉、意志得到磨煉、心理得到考驗、品質(zhì)趨向完善的過程。六是武術(shù)教學是武術(shù)傳統(tǒng)文化、技術(shù)的繼承以及現(xiàn)代武術(shù)的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化過程。正是武術(shù)教學這種獨特性,使其功效價值更有別于其他任何學科知識的教學。

2 武術(shù)教學的原始價值

誠然,原始人的武術(shù)教學創(chuàng)造不是出于某種價值的反思,而是出于實用的需求,事實上這種需求的滿足正是一種價值效果的體現(xiàn)。原始人在進行武術(shù)教授這一活動及進行內(nèi)容創(chuàng)造選擇的時候,帶有濃厚的生物學色彩,他們創(chuàng)造這種特殊的技術(shù)文化形態(tài),并不對它進行價值反思,也不對它進行價值判斷,而是出于生存的目的,急急忙忙向自然界生殺掠奪。只有在這一點上他們才感覺到學到這種特有的人體技術(shù)對維護自己生存的價值和意義,這里不存在教學明確的主體與客體相互關(guān)系,更不要說把它放到社會關(guān)系中進行標價,這一點無論是對原始的個體還是群體都一樣。

原始的武術(shù)教授主要存在于以血統(tǒng)關(guān)系為基礎(chǔ)的族群內(nèi)部,為了生命的延續(xù)或在自然界面前不至于被毀滅。原始武術(shù)學習產(chǎn)生的這種心理動機不是從武術(shù)價值的宏圖中產(chǎn)生出來,也不是從武術(shù)價值的自覺認識中產(chǎn)生出來,而主要是出自于“維生”的功利目的,或者更確切地說是從維持個體或群體生活必需的生存中產(chǎn)生出來的。普列漢諾夫在《沒有地址的信》中引用人類學家著作中的大量材料證明,原始的各種活動的產(chǎn)生都有著原始人的功利目的,原始的武術(shù)教學正是出于這樣一種價值標定。

3 近代歷史時期對武術(shù)教學價值的不同定位

3.1 時代及社會環(huán)境因素對武術(shù)教學價值的導控人類社會的存在與發(fā)展具有明確的客觀性,武術(shù)教學的存在與進步也正是出自人類社會的客觀需求,正是因為人類能動地創(chuàng)造了社會,社會又以其客觀力量規(guī)范著人們的行為趨向。武術(shù)教學的具體形式理所當然地只有滿足社會的需求,才能正常發(fā)揮其社會功能,實現(xiàn)其存在的價值。同樣,社會主體的需要具有復雜的結(jié)構(gòu)性,社會在良性運行和協(xié)調(diào)發(fā)展時必須處理好社會系統(tǒng)內(nèi)部人造系統(tǒng)和自然系統(tǒng)的融合關(guān)系。武術(shù)教學作為這樣復雜系統(tǒng)中的一支,要不斷和社會總系統(tǒng)進行能量、物質(zhì)、信息的交換,就必然要跟隨社會的變化而作出相應的適應。武術(shù)教學與時代環(huán)境因素相適應,與特定社會形態(tài)下的政治經(jīng)濟氣候相吻合,無疑是推動其不斷完善發(fā)展的直接動因。從人類之初武術(shù)教學的最初萌芽到現(xiàn)代文明高度發(fā)達武術(shù)已作變異發(fā)展的今天,武術(shù)教學要與社會歷史環(huán)境相融合的鐵律無一更改。

3.2 重武低文時期的武術(shù)教學武術(shù)教學在歷史上有過2次大的階段式跨越發(fā)展,一是春秋戰(zhàn)國時期,二是人類歷史近代。春秋戰(zhàn)國處在由奴隸社會向封建社會的轉(zhuǎn)型時代,人類文明的發(fā)展和社會構(gòu)架的巨大轉(zhuǎn)換使中國古代演繹出人類史上社會化革命的劃時代階段。武術(shù)教學在此之前一直處在一個重武輕文的時代環(huán)境中。但在這一時期,學校武術(shù)并非人民大眾的教育內(nèi)容,而主要是上層社會統(tǒng)治階級享有的特權(quán),在這一歷史階段武術(shù)教學的總體特征為:學在官府、非官不教。這是中國階級分化建立國家政權(quán)后武術(shù)教學的重大變化,它表現(xiàn)在這樣幾個方面:為維護和鞏固統(tǒng)治地位,武術(shù)教學基本為官方壟斷,民間沒有專業(yè)武術(shù)教學的團體和機構(gòu);中國最早的專門從事武術(shù)教學的學校為官學;習武是上層社會培養(yǎng)貴族子弟的內(nèi)容。古代官學武術(shù)教學的目的:貴族子弟保健養(yǎng)生;統(tǒng)治階級加強對自身統(tǒng)治地位的維護;統(tǒng)治者增強對外侵略的能力。教師的特征:官師合一,亦可視為學在官府的典型特征;教師或武師由官吏兼任,官職為教師的前提條件;師資選聘任用均由統(tǒng)治者包辦。

3.3 儒學興盛后的武術(shù)教學價值定位武術(shù)教學作為中華武術(shù)的重要傳承形式,經(jīng)歷了一個簡易俗為及輕文重武的前歷史發(fā)展過程之后,人類文明的進一步發(fā)展使武術(shù)的歷史不再依然,猶是在儒學興盛后的數(shù)百年中,雖然在戰(zhàn)爭動亂期間社會上也曾有過“以戒為主”“崇法尚武”,但武術(shù)教學與儒學興盛前已截然不同。儒學的創(chuàng)設(shè)成為中國文化發(fā)展史上的里程碑,它成為此后中國2 000多年的封建教學的核心和主流,相比之下,武術(shù)教學則要淡漠得多。尤為遺憾的是,武術(shù)教學的文字資料記載少之又少。在儒教出現(xiàn)后,武術(shù)教學同以前出現(xiàn)明顯的變化,表現(xiàn)為:1)公學(官學)的武術(shù)教學像以前的庫、序、宮等逐步消失;2)私學武術(shù)教學逐步出現(xiàn);3)武術(shù)教學內(nèi)容上較以前豐富、系統(tǒng)化,超越原來的更多單純以射為主的內(nèi)容;4)武術(shù)的器械教學逐步趨向復雜化;5)武術(shù)教學逐步呈現(xiàn)民間武術(shù)與軍旅武術(shù)2大分支。

4 現(xiàn)代武術(shù)教學價值論的社會定位

武術(shù)是人類發(fā)展到特定歷史階段的時代產(chǎn)物。武術(shù)教學更是隨之而來的需求,充分發(fā)揮了人的感覺器官和運動器官并達到一種最優(yōu)結(jié)合,才創(chuàng)造出符合時代、環(huán)境、生存需求和滿足生活需要的教學價值,這就是武術(shù)教學價值論的客觀性。離開這種客觀性,把武術(shù)教學價值論看成純粹心理的東西、主觀經(jīng)驗的東西,武術(shù)教學價值論研究就失去客觀性而成為純粹主觀唯心主義的東西。

更為重要的是,武術(shù)教學現(xiàn)象不是孤零零地存在的,而是以各種需求因素構(gòu)成的復合體系或有意義的現(xiàn)象世界,存在于人類社會歷史活動中。武術(shù)是人類創(chuàng)造的,是人類生存發(fā)展的必然產(chǎn)物,它一經(jīng)創(chuàng)造出來就在一代社會歷史的傳遞中形成具有完備形態(tài)和現(xiàn)實意義及社會價值的武術(shù)教學,它承擔起這種承前繼后、攬精去粕的社會功能。它存在于一定客觀現(xiàn)實的世界,一度構(gòu)成人類生存的有意義的社會歷史環(huán)境中的特定因素和有增無減的風景?，F(xiàn)代武術(shù)教學正是從這種有意義的現(xiàn)象世界、客觀現(xiàn)實的社會歷史環(huán)境中獲得價值體現(xiàn)。

也正因為武術(shù)教學在潛在的歷史傳承下能滿足人的價值需要,被人的內(nèi)在心理和軀體外化,形成特定的教與學的思想與價值觀念。于是,當人具備“教”與“學”價值意識并按照這種意識采取行動的時候,“教”與“學”的雙方便形成這種特定的社會形態(tài),也實現(xiàn)這種特有技術(shù)文化的傳承。而且,“教”者與“學”者的行為和思想展示也對這種教學本身的發(fā)展起了推動作用,從人類個體到生存小群體及整個社會無不受到巨大的感召和影響?，F(xiàn)代武術(shù)教學正是從這種客觀現(xiàn)實的生活世界、歷史環(huán)境和各自的角度抒發(fā)其特色,展示其價值。

5 現(xiàn)代武術(shù)教學的個人本位和社會本位

現(xiàn)代武術(shù)教學具有面向個人和社會的雙項性價值效應。對個人來說,或更確切地說是對個體,它分為哲學意義上的主體與客體,即教者與學者。武術(shù)教學中的個體不是超越社會實踐活動的個體,而是從事現(xiàn)實活動的具體個體。武術(shù)教學不是抽象個體在封閉的真空中進行抽象活動,而是具體個體在廣闊的社會背景下進行的具體的社會實踐活動,在這個意義上教學群體的社會實踐水平與文明程度,個體已有的技能、理論水平,個體獨立的社會性、社會地位影響力等都對教學活動有影響。同時,武術(shù)教學活動本身是影響社會整體實踐改造和塑造個體的現(xiàn)實活動。對社會來講,它的主體既包括教者(師傅或教師)又包括學者(徒弟或?qū)W生),客體是社會本身。任何時代的教者與學者均有其各自的目的,如學生學習或為強身護體,或為保家衛(wèi)國。古代很多學武者為的是謀生、出人頭地,教者亦不例外。無論私家授徒、館校教學還是軍旅授藝,更多的是一種賴以生存的捷徑。個人與社會是互動的,或說個人價值和社會價值包括—個人既有對社會的貢獻,又實現(xiàn)對自身的滿足,通過傳授或?qū)W習這種技藝既滿足社會的需求,也滿足自身的需要。個人既需要他人或社會的尊重又需要自尊,并通過自我價值體現(xiàn)得到他人或社會的滿足。從哲學角度講,武術(shù)教學的個人價值和社會價值被稱為內(nèi)向性價值和外向性價值。內(nèi)向性價值就是指向自身,對自身的價值,包括個人對自身和社會對自身。

6 結(jié)語

歷史的跌宕與暢展不盡欣喜、不盡憂郁,武術(shù)這一中華民族傳統(tǒng)文化之瑰寶,中華民族技術(shù)文化之精華,其教與學的相輔相伴、相助相隨體現(xiàn)了中國人豐富悠遠的運動學中的技術(shù)精彩和人文理念。武術(shù)教學過程也是一個不斷追求價值和創(chuàng)造價值的活動過程,它根據(jù)歷史發(fā)展的客觀趨勢和具體的時代環(huán)境確立正確的價值導向,實現(xiàn)個人本位和社會本位的雙項價值。不同歷史時期的武術(shù)教學具有不同的價值定位,但無論任何歷史階段,武術(shù)教學只有同經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑達到最佳融合,才可能找到實現(xiàn)其價值真諦的“阿基米德支點”。

參考文獻

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[2]邱丕相.點面結(jié)合、走向世界、漫談武術(shù)發(fā)展的價值趨向[J].體育文史,1992(6)