李紅梅　張　燕

收稿日期：2009-02-27

作者簡介：李紅梅，女，河南洛陽人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2007級課程與教學(xué)論專業(yè)研究生。

摘 要：本文通過對師生之間的交往實(shí)踐進(jìn)行時(shí)代解讀，嘗試對追求“共通性”的師生交往實(shí)踐以明確的地位，力求改變長期以來把師生關(guān)系僅僅定格在追求“共同性”的主客關(guān)系上的現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：交往實(shí)踐；求通；時(shí)代意蘊(yùn)

中圖分類號:G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1671-5918(2009)01-0034-02

doi:10.3969/j.issn.1671-5918.2009.01.017本刊網(wǎng)址：www.hbxb.netお

長期以來受工具理性、實(shí)體性和個(gè)體主體性思想的影響，以實(shí)證主義為特征的技術(shù)理性占據(jù)統(tǒng)治地位，并以此確立了技術(shù)性群眾秩序。這種技術(shù)性群眾秩序以其簡明性、客觀性為特點(diǎn)的行為表現(xiàn)方式也逐漸滲透到人與人之間的精神層面，異化了人與人之間的交往。從學(xué)校層面來看，這種技術(shù)性群眾秩序的影響主要表現(xiàn)在：師生關(guān)系被定格在為追求“共同性”而形成的單向度的人的“主客”關(guān)系。然而，學(xué)校層面的交往是人與人為了實(shí)現(xiàn)共同的發(fā)展而建立起來的交往關(guān)系，理想的師生關(guān)系應(yīng)該是也只能是為了消除誤解、溝通理解、達(dá)到視域融合的主體際交往關(guān)系，是追求“共通性”的交往實(shí)踐關(guān)系。本文通過對師生之間的交往實(shí)踐進(jìn)行時(shí)代性地解讀，嘗試對追求“共通性”的師生交往實(shí)踐以明確的地位，力求改變長期以來把師生關(guān)系僅僅定格在追求“共同性”的異化現(xiàn)象。

一、師生交往實(shí)踐的實(shí)質(zhì)

超越性是師生交往實(shí)踐的實(shí)質(zhì)。超越性是人所特有的存在方式，是指人不斷的通過觀察周圍世界，并運(yùn)用思維行為把握現(xiàn)實(shí)世界，從而實(shí)現(xiàn)超越現(xiàn)存的生活、超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性的存在方式?！俺叫允侨说拇嬖诜绞剑参ㄓ腥耸且赃@樣的方式存在的”。從教育層面來看，教育對人的超越性培養(yǎng)的旨趣在于教師通過讓學(xué)生對自身所處環(huán)境等存在狀態(tài)充分認(rèn)識的基礎(chǔ)上，能夠利用一切可以利用的條件，把超越現(xiàn)存生活狀態(tài)、追求理想的成長狀態(tài)、創(chuàng)造完滿的未來樣態(tài)作為生活取向的人?；谶@種教育目的下的師生關(guān)系是一種“存在性”交往關(guān)系。在這種“存在性”交往中，師生之間各自保持著人格的平等，“他們互相提醒，，相互追問，相互為對方的發(fā)展創(chuàng)設(shè)機(jī)會和條件，使每個(gè)人能夠超越經(jīng)常的有限自我，實(shí)現(xiàn)自我的充分完善和真正自由”。對于學(xué)生而言，由于不同的學(xué)生由于家庭環(huán)境、自身接受水平、思維能力以及觀察能力等不同，也就注定了他們超越自我的起點(diǎn)不同。從這個(gè)意義上來說，師生的超越性具有豐富的存在緯度。學(xué)生的自我超越正如馬斯洛所言：“兒童的確就像海綿一樣，他們吸取他們周圍所有的信息與影響，并把這些因素融入到他們的思想的行動(dòng)當(dāng)中?！币虼耍蠋煈?yīng)盡一切辦法給孩子們創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的生活學(xué)習(xí)環(huán)境，把能夠促進(jìn)孩子成長的有利因素充分利用。

然而，受工具理性的影響，標(biāo)準(zhǔn)化的考試導(dǎo)向嚴(yán)重窄化了甚至異化了孩子們超越的本真意蘊(yùn)。在教育世界里我們往往可以看到，為了追求標(biāo)準(zhǔn)化考試中所謂的優(yōu)秀，教師們本能的做法就是把給定的標(biāo)準(zhǔn)化答案講解給學(xué)生，學(xué)生完全可以作為一個(gè)絕對的“受動(dòng)者”不假思索地記住老師的講解即可；教師本能的做法是用同一的標(biāo)準(zhǔn)去面對不同的學(xué)生；教師本能的做法是讓學(xué)生被給定的思想、習(xí)慣等所“同化”?！扒笸笔菐熒煌鶎?shí)踐的一個(gè)重要目的，也是師生實(shí)現(xiàn)超越的重要的一個(gè)方面，在科學(xué)昌明的時(shí)代，追求科學(xué)的數(shù)字化、精明化、標(biāo)準(zhǔn)化是時(shí)代的要求，但追求科學(xué)的統(tǒng)一并不是意味著要用同一要求的手段去實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，師生之間除了知識之間的傳授之外更重要的是精神的陶冶，是實(shí)現(xiàn)師生精神上的融通。何以使科學(xué)得以持久、快速的發(fā)展呢？何以使師生得以健康的成長呢？“標(biāo)準(zhǔn)化的教育產(chǎn)生出‘同一化的人才”，一個(gè)龐大的、無人能夠宰制的 “同”的生存界域 ,使人類缺失了第一人稱的判斷(善 的、美的) ,大大屏蔽了“我”的出場的可能性，人的生存的平面化或立體性與深度的缺乏?！暗聡煌虒W(xué)論認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的最高目的是解放，教學(xué)應(yīng)盡可能使學(xué)生從受教育的被動(dòng)狀態(tài)解脫出來， 發(fā)展學(xué)生的主體性，重視學(xué)生個(gè)性的自我實(shí)現(xiàn)。為此，必須把教學(xué)過程視為教師與學(xué)生的交往過程。”因此，從這個(gè)意義上來說，師生的關(guān)系是一種交往實(shí)踐關(guān)系，師生之間的超越性交往應(yīng)該是為了“求通”，即在肯定差異的價(jià)值，充分肯定他者，在相互提供的條件中充分發(fā)展自己和他人，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)主體之間的視域融合。追求“共通性”的視域融合并不是主體突破自我的視域服從于他者，也不是主體之間視域的簡單重疊。他是師生“在善待偏見、效果歷史等觀念的作用下，聽者或說者都盡可能地從積極方面理解對方視域中的特殊性，亦即欣賞差異”。

因此，可以說師生之間的交往是一種超越性存在樣態(tài)的交往。其旨趣是師生在充分認(rèn)識和把我周圍世界的過程中，深刻體悟到突破封閉自我，探求生命可能性的價(jià)值。教師要意識到超越性存在的豐富性所在，積極引導(dǎo)學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)，為對方也更為自己的成長創(chuàng)造條件。

二、師生交往實(shí)踐的目的

相對于自然科學(xué)而言，教育屬于人文科學(xué)事業(yè)。自然科學(xué)是“我—它”關(guān)系的研究，即認(rèn)識主體把研究對象當(dāng)作獨(dú)立于自身之外的一個(gè)存在物，這種“我—它”關(guān)系本質(zhì)上就是“主客”關(guān)系。在這種關(guān)系中，主體視客體為研究對象，二者無法進(jìn)行溝通，只是一種單項(xiàng)的影響和作用的關(guān)系?！叭宋目茖W(xué)研究則是一種‘我—你關(guān)系，主體把對象看作另一個(gè)‘我，另一個(gè)能與之溝通并能理解其所欲表達(dá)意義的對方，這種‘我—你關(guān)系在本質(zhì)上一種‘主體—主體關(guān)系?！痹趯W(xué)校教育事業(yè)中，教師應(yīng)該掌握教育學(xué)這門精神生態(tài)學(xué)，應(yīng)該以“培養(yǎng)靈魂”“鍛煉精神”“優(yōu)化情感”作為培養(yǎng)目標(biāo)，與學(xué)生之間進(jìn)行平等地交往。“正是這種雙向地互動(dòng)過程中教育主體之間實(shí)現(xiàn)著信息、思想、情感、人格和精神能量等方面的交流與溝通，從而實(shí)現(xiàn)‘雙贏或‘多贏”。在師生的交往實(shí)踐中，學(xué)生并不是被動(dòng)地接受他人的信息、思想、情感，去趨同于與對方打成同一的過程。而是一個(gè)充分利用教師或他人所提供的物資、智慧等資源，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性的過程，它賦予學(xué)生在一定的條件下監(jiān)控、協(xié)調(diào)、促進(jìn)自身人格的不斷發(fā)展、可能性不斷實(shí)現(xiàn)的過程。因此，師生之間的交往實(shí)踐是以“真理的敞亮和思想的本真實(shí)現(xiàn)”為目的的交往，是通過主體積極能動(dòng)地思考達(dá)到“破偽存真”的交往。真正意義上的師生交往實(shí)踐是師生之間精神“共通”的實(shí)現(xiàn)，而非通過交往使彼此淪為僅僅為滿足物資的實(shí)現(xiàn)而聽任擺布的過程，這種把交往的過程化約為對知識進(jìn)行復(fù)制和移植的過程。

從這個(gè)意義上來說，“教育的終極目的是讓學(xué)生明白，自己是在自己的選擇、決斷和行動(dòng)的過程中而成為他自己。”然而，受實(shí)證主義不想“深思意義”、但求“精確知識”的影響，為了追求高分的標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練把教師和學(xué)生簡單的定格為這種功能性的手段。這樣，師生被剝奪了他生而為人的個(gè)性，“他從未想到他自己也不想成為他自己，只是在無需他自己的創(chuàng)造性的條件下永無止境的重復(fù)效仿”，“存在與精神的脫離使人成為了履行某種功能的而存在物”。 因此，教育的革新的關(guān)鍵不在金錢的投入，而在于人的回歸，在于消解陶冶的束縛，在于從異化的追去“共同性”的功利性的目的走到追求“共通性”的精神世界中來。從某種意義上來看，師生交往實(shí)踐的目的，不是去強(qiáng)迫人成為什么樣的人，而是依據(jù)人的潛在可能性提升人的精神境界，真正實(shí)現(xiàn)精神的融通。

三、師生交往實(shí)踐的過程

進(jìn)步主義教育者逐漸意識到了主體在教育中的作用而相繼提出了“個(gè)體主體性”和“師生雙主體或多主體”的實(shí)踐觀。從傳統(tǒng)的觀點(diǎn)來看，這種從屬于人道主義的師生實(shí)踐觀擴(kuò)大了關(guān)于人性的知識，在突出人的主觀能動(dòng)性上無疑是一次大的進(jìn)步?！耙徊咳说拇嬖谑?，就是一部交往的歷史”。馬克思主義認(rèn)為交往是人類生產(chǎn)活動(dòng)順利進(jìn)行的條件，交往既包括人與自然之間的“主體—客體”關(guān)系交往，也包括人與人之間通過生產(chǎn)活動(dòng)而進(jìn)行的“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)的交往。從學(xué)校層面來看，師生的交往過程即是一個(gè)“主體—客體—主體”的交往實(shí)踐的過程。在這個(gè)交往實(shí)踐中，教師和學(xué)生以教學(xué)內(nèi)容為中介，以其他的教學(xué)媒介為手段來進(jìn)行主體之間的對話、交流、繼而達(dá)到理解。師生之間的交往實(shí)踐是在一定的教學(xué)情景中進(jìn)行的，是主體互動(dòng)交往的過程，在這個(gè)過程中，主體在肯定自我、充分發(fā)揮自我主觀能動(dòng)性的同時(shí)，充分肯定他人的價(jià)值，明確互相間差異存在的必然性與可貴性的基礎(chǔ)上，最大限度地實(shí)現(xiàn)信息與思想的互通有無，從而實(shí)現(xiàn)多贏。同時(shí)，在交往實(shí)踐中，個(gè)體在與他人交往的同時(shí)，也與自我反身結(jié)成了一種交往關(guān)系，在反思、學(xué)習(xí)中獲得自身知識、思想、智慧與人格的生成與發(fā)展。

在現(xiàn)實(shí)的師生實(shí)踐過程中，受工具理性的影響，現(xiàn)代師生交往實(shí)踐的軸心是個(gè)體主體性的實(shí)踐過程。個(gè)體主體性的意蘊(yùn)即主體把自身以外的他者作為客體，以自己的思想、信息為主來進(jìn)行所謂的交流，實(shí)際上即讓對方接受自己的意愿，達(dá)到主體所希望的“同化”的過程。就教師和學(xué)生而言，教師是視域較廣的一方，在實(shí)踐中自然以主體者自居。教師在教學(xué)的過程中通常會化約世俗的要求，具體來說，就是對教育現(xiàn)實(shí)中的復(fù)雜的、偶然的教育現(xiàn)象，對教學(xué)中學(xué)生個(gè)體的差異，對自身所處的情景以及情景中各要素之間的關(guān)系視而不見。教師更希望做的是把學(xué)生與自己視域差異部分移植給他們，這種簡單的做法一個(gè)最大的弊端就是無視學(xué)生需要，是建立在匱乏性動(dòng)機(jī)激勵(lì)上的手段學(xué)習(xí)，缺乏對學(xué)生自我渴望成長動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)。這種靠外部世界強(qiáng)制的匱乏性動(dòng)機(jī)難以增進(jìn)學(xué)生真正意義上的領(lǐng)悟與理解，不能夠從長遠(yuǎn)上認(rèn)識學(xué)習(xí)與自身成長的一致性。所以說這種極度的自我中心主義其實(shí)在一定意義上就是教師中心主義的一種表現(xiàn)，這種實(shí)踐關(guān)系不利于師生同益與發(fā)展。

進(jìn)步主義教育思想的另一個(gè)進(jìn)步是看到了個(gè)體主體性的失落，而提出了“雙主體或多主體”的實(shí)踐觀。這種對個(gè)體中心的消減無疑是一大進(jìn)步，但是，教育的過程是一個(gè)生成知識、成長智慧的過程，是師生之間在相互交往中相互影響相互學(xué)習(xí)而達(dá)到視域融合的過程。多主體觀其實(shí)是從自我中心、把他者作為客體的一個(gè)極端走到了另一個(gè)極端。這種多主體性思想的提出自然會導(dǎo)致無共同尺度的‘意識的復(fù)合性”。這種共存性并不是真正意義上的共存，這種封閉式的并列存在的內(nèi)在性，把我和我思與另一個(gè)“他我”區(qū)別開來，這種絕對的內(nèi)在性將我們不能實(shí)現(xiàn)真正意義上的超越實(shí)踐。因此，我們必須把我的內(nèi)在性釋放出來，并與另一個(gè)他我實(shí)現(xiàn)真正地超越，“在此情境中，釋放不能是用理智型的認(rèn)知程序來淹沒另一個(gè)我，也不能從一種此在的先驗(yàn)結(jié)構(gòu)中推導(dǎo)出另一個(gè)我；相反，我們必須采取一種存在具有一種‘偶然的和不可復(fù)原的事實(shí)之特點(diǎn)”。

因此，師生的實(shí)踐過程只能是一種主體際的交往過程。主體之間相互尊重、相互學(xué)習(xí)，在充分利用所在情景中的資源的基礎(chǔ)上，發(fā)揮自我超越的動(dòng)機(jī)激勵(lì)自己不斷成長。薩特曾說過真正意義上的存在是為他人所看見的存在，為他人所看見的存在是看著他人的真理。真正意義上的交往實(shí)踐是一種“求通”的實(shí)踐，是超越主體工具性來追求真正意義上的關(guān)心。而“關(guān)心的最深刻的表述，在于人對意義和實(shí)在的最終基礎(chǔ)的關(guān)切。”這種關(guān)切，抬高了人，但又超越了人的主觀自我中心的范疇，利他變成了利己，師生在這種交往中才能實(shí)現(xiàn)更大意義上的超越，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“共通”。

總之，師生交往實(shí)踐是師生理想的實(shí)踐狀態(tài)，是師生真正實(shí)現(xiàn)發(fā)展的存在樣態(tài)。師生交往的真正意蘊(yùn)在于充分利用所有條件，突破自身的局限，達(dá)到思想、智慧等的共通。我們必須從求通的更高目的出發(fā)，從窄化或異化的求同目的中解脫出來，實(shí)現(xiàn)師生真正意義上的交往。

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