侯雪英

[摘 要]20世紀90年代以來，反思性外語教學(xué)發(fā)展很快，它不但已被用于日常外語教學(xué)中，而且日益廣泛地應(yīng)用于外語教師教育中，形成反思性教師教育模式，并顯示出比其他教師教育模式更具生命力的優(yōu)勢。

[關(guān)鍵詞]反思性外語教學(xué) 外語教師教育 反思性教師教育模式

自20世紀90年代起，隨著經(jīng)濟全球化與社會生活信息化的加速，英語作為世界通用語日益凸顯其重要性，英語作為外語的教學(xué)事業(yè)在世界各地迅速發(fā)展，對英語教師的需求在數(shù)量上大幅增長，在質(zhì)量上更需大為提高。在這樣的形式下，從事英語教師教育的應(yīng)用語言學(xué)家們接受了反思性教學(xué)的理念，在英語作為外語的教學(xué)與教師教育中大力倡導(dǎo)反思性外語教學(xué)。

反思性教學(xué)與反思性外語教學(xué)發(fā)展探源

“反思性教學(xué)”中的“反思”一詞出自英語動詞“reflect”。根據(jù)最新出版的牛津英語詞典，其義為“深刻與仔細地思考”。1910年，美國著名哲學(xué)家與教育家杜威在他的著作《我們怎樣思維》一書中率先系統(tǒng)地闡述了反思性教學(xué)理論。20世紀80年代以來，不少教育理論工作者、教師教育家與一線教師，如瓦莉、斯巴克斯蘭吉與科爾頓和中國學(xué)者熊川武教授等，在理論研究與實踐中探討了反思性教學(xué)的本質(zhì)，豐富了反思性教學(xué)的界定。他們在論述反思性教學(xué)時有兩個共同的特點：一是使反思性思維與教學(xué)的界定逐漸細化；二是將反思性思維理論與教育領(lǐng)域出現(xiàn)的新理論結(jié)合起來，并具體運用于教學(xué)與教師教育中。其中，中國學(xué)者熊川武教授在分析了反思性教學(xué)理論主要代表任務(wù)的論述及其局限性后，提出了他對反思性教學(xué)界定的看法。他將反思性教學(xué)定義為：教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。熊川武教授還就反思性教學(xué)的本質(zhì)做了三方面的具體說明：它(反思性教學(xué))以探究和解決教學(xué)問題為基本點；它以追求教學(xué)實踐合理性為動力；它是全面發(fā)展教師的過程。反思性外語教學(xué)是外語教學(xué)界吸取了教育領(lǐng)域反思性教學(xué)的基本理論與實踐后發(fā)展起來的新興學(xué)派，它是反思性教學(xué)的一般理論與外語教學(xué)特點的結(jié)合。

對外語教師來說，反思即在外語教學(xué)中不斷探究與自我檢查，它不僅是外語教師制定教學(xué)計劃、作出決策與行動的基礎(chǔ)，而且從長遠看是教師成長的根本途徑。因此，目前在全球范圍內(nèi)開展的外語教師教育的實踐中，經(jīng)常運用反思性外語教學(xué)的理論提高教師的反思意識與教學(xué)水平。

外語教師教育的三種模式比較

外語教師教育是從過去常說的“外語師資培訓(xùn)”發(fā)展而來的概念。在反思性外語教學(xué)的討論中，人們逐漸認識到，以往外語教師教育在指導(dǎo)思想與教育模式方面存在一些問題。從以下三種教師教育模式的比較中即可清晰地看到這一點。

1.專家講授、學(xué)員學(xué)習(xí)模式

“外語師資培訓(xùn)”是近年普遍采取的模式。其培訓(xùn)內(nèi)容有時為外語教學(xué)理論與方法的專題講座，有時僅為外語語言訓(xùn)練，但若請外國教學(xué)法專家任教，則可兼顧兩方面的要求?；咀龇ㄊ钦垖＜蚁到y(tǒng)上課，學(xué)員學(xué)習(xí)類似學(xué)生聽講，因而有人稱他們?yōu)椤敖處煂W(xué)生”。進修時間短，通常利用教師平時業(yè)余時間每周學(xué)習(xí)一次，延續(xù)一個學(xué)期等。由于傳統(tǒng)觀念的影響，加之操作比較簡單，這類外語教師進修模式至今仍在大多數(shù)政府主管、地方或?qū)W校發(fā)起的培訓(xùn)班中采用，其長短處如下：

如果授課專家諳熟外語教學(xué)理論與方法及其最新發(fā)展，本人又有豐富的實踐經(jīng)驗，并了解外語教師的需求與困惑能在講課中理論聯(lián)系實際，那么，通過培訓(xùn)，學(xué)員們能獲取有關(guān)外語教學(xué)的新知識，以更新他們的教學(xué)理念與方法，同時也能提高外語語言水平。特別是有些培訓(xùn)針對外語教學(xué)中的重大問題，制定明確的目標(biāo)，按專題幫助教師進修，常能取得一定的實效。

但這種模式的指導(dǎo)思想存在一些弊端。首先，這類進修班的教學(xué)目標(biāo)是短期“培訓(xùn)”，而非“教師發(fā)展”，他們在教學(xué)內(nèi)容與措施方面往往僅注意使教師受到某方面的訓(xùn)練，忽視了教師整體素質(zhì)與能力的提高。學(xué)員在進修班上可能學(xué)到一些教學(xué)策略與方法，初回校時尚能應(yīng)用，但一段時間后便又因缺少策略與方法而感到困惑，又想等待下一次“充電”。更重要的是，在教師培訓(xùn)班中，任教的專家往往具有絕對權(quán)威，作為進修主體的學(xué)員都被當(dāng)作被動吸收知識的“容器”，無主動性可言。頗具諷刺意味的是，新的教學(xué)大綱與課標(biāo)都要求教師不應(yīng)將自己的學(xué)生當(dāng)作“容器”，而當(dāng)教師在培訓(xùn)班中換了一個角色變成了學(xué)生時，他們就被名正言順地當(dāng)成了“容器”，但卻無人對此質(zhì)疑。

2.優(yōu)秀教師示范的樣板模式

華萊士稱優(yōu)秀教師示范模式為“手藝模式”。斯通士與莫里斯指出，二戰(zhàn)結(jié)束前的外語教師培訓(xùn)常采取這種模式，即“教學(xué)能手告訴學(xué)生該做什么，向他們展示如何做，然后學(xué)生模仿教學(xué)能手”。當(dāng)然，現(xiàn)今完全依靠這種模式培訓(xùn)外語教師也不多見，但這類模式的影響仍然不小，媒體在這方面也不遺余力，因此，全面認識優(yōu)秀教師示范模式很有必要。

優(yōu)秀教師示范有其獨特的長處：通過實際展示教學(xué)過程體現(xiàn)教學(xué)理念、策略與方法。由于外語課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的活動，書面闡述理論、策略與方法難以形象地表明各種因素的關(guān)系及其實際運作的過程。所謂“百聞不如一見”，親眼目睹優(yōu)秀教師的教學(xué)過程和他/她們對各種問題的決策與處理方法，對同行們必然會有所啟迪。特別是，優(yōu)秀教師一般都有個性特征，他們的課堂教學(xué)藝術(shù)與人格魅力只有通過親自演示才能清晰地表達出來。因此，在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合優(yōu)秀教師的示范考慮如何處理自己教學(xué)中的問題，是幫助教師提高外語教學(xué)質(zhì)量的方法之一。

然而，優(yōu)秀教師的教學(xué)是在一定的環(huán)境中產(chǎn)生的，他/她們擁有的條件（如本人經(jīng)歷、學(xué)生的素質(zhì)、學(xué)校的條件等）不是人人都可能具備的，因而，在優(yōu)秀教師示范后不少教師都產(chǎn)生可望而不可即的心情是很自然的。這種心情使他們不易與優(yōu)秀教師溝通，后者使用的教學(xué)策略與方法也不能為他們所采用，從而失去了優(yōu)秀教師示范的意義。同時，由于社會、科學(xué)與外語教學(xué)都在迅速發(fā)展，任何優(yōu)秀教師的教學(xué)都難以超越特定歷史時期與社會的局限。因此，提倡優(yōu)秀教師的示范作用應(yīng)該適度。

3.反思性教師教育模式

反思性教學(xué)基本觀點與以上的討論作一簡要對比，實際上已能表明反思性教師教育的優(yōu)勢。反思性教師教育正是在前兩種模式的基礎(chǔ)上吸取了兩者的長處、避免了它們的短處才產(chǎn)生的全新的模式。

華萊士提出的反思性外語教師教育模式的結(jié)構(gòu)充分說明了這一點。該模式表明，學(xué)員參加一個教師教育項目后，必須接受該項目計劃給予外語教師的知識。華萊士指出，雖然外語教師需要的知識與能力是多方面的，甚至包括有關(guān)社會的知識與生活常識，但在這里主要是指與外語教學(xué)相關(guān)的知識：如外語語言知識，語言學(xué)（一般語言學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)等）、教育學(xué)與外語教學(xué)法等方面的知識。一般地說，一個項目應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)突出某方面的重點，集中對學(xué)員進行教育，要求他們通過教師教育基本上掌握計劃內(nèi)的知識。此時也可采用專家講授模式的某些方面。然而，反思性外語教師教育模式中的這一步驟與專家講授模式有著根本的不同：前者指學(xué)員在接受知識與培養(yǎng)能力的過程中不斷與自己的經(jīng)驗性知識與能力互動，即學(xué)員時時將自己的經(jīng)驗與所學(xué)知識與能力結(jié)合起來，進一步理解知識與培養(yǎng)自己的能力，并檢驗自己經(jīng)驗性知識是否科學(xué)，而后者則停留在專家講授與學(xué)員被動接受知識的層面上。

華萊士認為，“經(jīng)驗性知識”在反思性教師教育中具有重要意義，它是反思性教師教育不同于其他模式之處。這里所說的“經(jīng)驗”，主要是指專業(yè)進行中的經(jīng)驗，引進這一方面的知識有兩個目的：一是以上提及的為了聯(lián)系實際學(xué)習(xí)與理解所學(xué)知識；另一方面，也是為了將自己以往的經(jīng)驗與所學(xué)知識進行對照，去除過去經(jīng)驗中主觀與片面的部分，使經(jīng)驗建立在科學(xué)依據(jù)上，以便今后更恰當(dāng)?shù)乩盟鼈?。因此，反思性教師教育項目通常安排專家講授過程中進行學(xué)員討論，聯(lián)系自己的教學(xué)經(jīng)驗理解講課內(nèi)容，同時也可對專家觀點發(fā)表不同的意見。這既反映了反思性教師教育重視教師實踐經(jīng)驗的一面，同時也體現(xiàn)了這一模式的師生平等與教學(xué)民主的理念。

在取得了理性知識與回顧了已有經(jīng)驗后，再回到實踐中去，同時采取“行動中反思”的方法，從實踐與反思中提高。如時間允許，一些項目常安排教學(xué)實習(xí)，通過實地教學(xué)活動，真刀真槍地實踐與反思。但很多教師教育項目的時間有限，無法安排教學(xué)實習(xí)。這時可采取要求學(xué)員制定一課時的備課計劃并寫出教案的做法。同時，可開展學(xué)員間交流，交換實踐經(jīng)驗與反思結(jié)果。這一階段也是利用“優(yōu)秀教師示范”的較好時機。如能請優(yōu)秀教師上課、說課，學(xué)員再加以評課，相互交流對教學(xué)理論的認識與實踐的經(jīng)驗教訓(xùn)，對教師教育中的學(xué)員會有很大的幫助。

外語教師教育中的“反思”，與理查茲和紐能等人提出的外語教學(xué)反思一樣，應(yīng)回顧教學(xué)全過程，收集數(shù)據(jù)，并從教學(xué)計劃、師生互動、課堂活力、教學(xué)組織形式、管理資源、情感教育等外語課堂教學(xué)的中心議題中選擇幾個問題進行分析評價。華萊士在討論反思性模式的最后還提到了“反思性循環(huán)”的問題。正如舍恩在討論反思性思維時提及的“螺旋式上升”的發(fā)展形式一樣，外語教師教育中學(xué)員的反思也不可能一次性完成，而必須經(jīng)過多次反思才能取得成效。這種反思有時是個人單獨進行的，有時也可能是教師集體多次進行的，每一次反思都應(yīng)比前一次深入一步。只有這樣，才能達到最終提高專業(yè)能力的目標(biāo)。

結(jié)語

總之，隨著反思性外語教學(xué)的發(fā)展，反思性外語教學(xué)的實踐必然會日益豐富，研究反思性外語教學(xué)的理論隊伍會不斷壯大，反思性外語教師教育模式日趨完善，大批有志于獻身外語教學(xué)事業(yè)的學(xué)者型教師也會脫穎而出。

參考文獻:

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[2]Schon,D.A.Educating the Reflective Practitioner [M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

[3]http://www.heep.cn（高等英語教學(xué)網(wǎng)）.

作者單位:廣東商學(xué)院外國語學(xué)院廣東廣州