張玉英

嚴(yán)密的邏輯推理、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)品格、大膽的批判精神使李海林成為20世紀(jì)末21世紀(jì)初最富有理性、充滿思辨的語文教育專家之一。他主張語文課就是言語課，言語活動(dòng)是人的一種生活方式，因此語文實(shí)際上就是人的一種語文生活，而語文教育，在本質(zhì)上，就是一種語文生活教育。人性的發(fā)展有三個(gè)層面，即工具智慧、情意智慧和言語智慧，人的語文生活需要的正是這種言語智慧，語文教學(xué)的真正獨(dú)特價(jià)值，就在言語智慧教育上。這種所謂的言語智慧的心理表現(xiàn)就是語感。語文教育通過語感這條途徑，實(shí)現(xiàn)著言語智慧教育的目的，從而實(shí)現(xiàn)語文教育的人類學(xué)價(jià)值和目標(biāo)。“語文生活化”、“言語智慧”、“語感”這三個(gè)基本范疇，就構(gòu)成了李海林言語教學(xué)論的理論核心。

一、語文課堂教學(xué)生活化

語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容是言語，語文學(xué)習(xí)的根本目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力。李海林認(rèn)為，言語能力是積淀的產(chǎn)物，而積淀有兩個(gè)心理學(xué)前提，一個(gè)是主體的親歷性，學(xué)生主體必須“真實(shí)的”參與言語過程，也就是學(xué)生必須有真實(shí)發(fā)生過的言語內(nèi)化心理過程；一個(gè)是環(huán)境的“真實(shí)性”，語文教學(xué)必須為主體的“真實(shí)”的言語活動(dòng)提供同樣“真實(shí)”的言語環(huán)境。這兩者都要求“真實(shí)”的言語活動(dòng)，那么最真實(shí)的言語活動(dòng)在哪里呢？他說在生活中。

正如著名教育家陶行知先生所說：沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校；沒有生活做中心的書本是死書本?？梢?生活是學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),更是關(guān)鍵。但教學(xué)和生活還是有區(qū)別的，我們不能將語文課堂搬到社會(huì)生活中,也不能將社會(huì)生活都搬到語文教學(xué)中,因此，語文教學(xué)生活化就成為一條實(shí)現(xiàn)教學(xué)和生活連接的途徑。

語文教學(xué)生活化包括兩個(gè)方面:一是教學(xué)內(nèi)容貼近生活,一是教學(xué)策略取法生活。

李海林把語文教學(xué)生活化是作為一種教學(xué)策略提出來的。他在《言語教學(xué)論》中指出：“生活化”不同于把語文課堂搬到社會(huì)，而是把生活中的某些要素“引入”課堂，從而實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)與課堂外的溝通，變課堂為言語交際的場(chǎng)景和處所，變講授型課堂為交際型課堂，變知識(shí)型課堂為言語應(yīng)用型課堂。

而且，李海林對(duì)“引入”作了進(jìn)一步的說明：這種“引入”分為兩種，一種是“事件性引入”，一種是“功能性引入”。

所謂的“事件性引入”，就是直接將社會(huì)生活中即時(shí)發(fā)生的事件與課堂內(nèi)的語文教學(xué)事件聯(lián)系起來，語文教學(xué)課堂成為社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)的一個(gè)組織部分，從而賦予語文教學(xué)課堂以社會(huì)真實(shí)環(huán)境的性質(zhì)。我們來看李海林的一個(gè)教學(xué)片段（選自《中國(guó)當(dāng)代詩四首》的課堂實(shí)錄）：

師：前幾天我正在備課，看到一則廣告借用了韓東的《山民》里的意境。我放給你們看看。

（錄像機(jī)放中央電視臺(tái)關(guān)于移動(dòng)電話的一則廣告，情節(jié)大致是一個(gè)孩子問父親大山的那邊是什么，父親說是山；孩子又問那座山的那邊是什么，父親仍回答是山。若干年后，孩子長(zhǎng)大了，走出了大山，來到了海邊，用手機(jī)撥通父親的電話，告訴父親自己見到了大海，并請(qǐng)父親聽大海的聲音。）

師：這是一則移動(dòng)電話的廣告，廣告做得蠻好，那好在哪里呢？——我覺得就好在有點(diǎn)詩意。我們一起來學(xué)習(xí)韓東的《山民》。

李海林運(yùn)用生活中的一個(gè)移動(dòng)電話廣告的引入來營(yíng)造一個(gè)生活化的教學(xué)環(huán)境，將遙遠(yuǎn)的山民與我們的生活進(jìn)行了連接，封閉落后的山民與廣告中的父親形象不謀而合，語文課堂的探究、對(duì)話、交流也就不再那么遙不可及，言不及義，學(xué)生可以就廣告中的父親來解讀山民形象。

所謂“功能性引入”，就是根據(jù)言語交際的功能需要，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)事件的功能性質(zhì)，使課堂教學(xué)事件變成言語交際事件，從而創(chuàng)造出一種言語交際環(huán)境。這類的例子很多，錢夢(mèng)龍老師的《巧用教學(xué)掛圖》，李明珍老師的《當(dāng)一次“導(dǎo)演”》，汪兆龍老師的《第一次配音》……在這里，學(xué)生由被動(dòng)的學(xué)習(xí)者變?yōu)橛刑囟ā敖巧蟆钡幕顒?dòng)者。在這種“角色要求”的規(guī)范下，學(xué)生帶著特定的、具體的言語任務(wù)，朝著特定的、具體的言語目標(biāo)，開展特定的、具體的言語活動(dòng)。

這兩種參照社會(huì)生活的存在方式的“引入”，不僅僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活潑教學(xué)形式，更重要的、對(duì)語文教學(xué)更具有本質(zhì)意義的，是它們創(chuàng)造了“真實(shí)的”言語交際環(huán)境，使學(xué)生的言語活動(dòng)更加有效。

正如王升先生所說：“不管目的指向什么，我們不得不承認(rèn)，對(duì)學(xué)生來說，教學(xué)就是一種此在的生活方式。我們必須從學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的角度去設(shè)計(jì)現(xiàn)時(shí)的教學(xué)，這樣教學(xué)就會(huì)充滿生活的情趣和生命的活力?！?/p>

二、言語智慧

李海林言語教學(xué)論的基本命題是重新確立語文教學(xué)論的語言學(xué)基礎(chǔ)，變以“語言”為主體的本體論為以“言語”為主體的本體論。既然語文教學(xué)的本質(zhì)對(duì)象是言語，那么，言語的本質(zhì)也就決定著語文課的性質(zhì)。言語的本質(zhì)是什么？李海林認(rèn)為言語的本質(zhì)在語言和思想的組合；既不在語言也不在思想，而在二者的組合上。這一點(diǎn)從根本上使以言語為本體的言語教學(xué)論超越了二元論的籠罩而獲得嶄新的起點(diǎn)。李維鼎先生曾特別的指出：“言語是什么？作為行為，是言與意的轉(zhuǎn)換。作為作品，是言與意的統(tǒng)一體，即轉(zhuǎn)換后的成品。言與意的關(guān)系決定著言語的性質(zhì)?！?

因此語文課的本質(zhì)屬性也應(yīng)該是不在語言上，也不在思想上，而在二者的關(guān)系上。那么，在語文課中，語言與思想二者關(guān)系的著眼點(diǎn)在哪里呢，即語言與思想是通過什么進(jìn)行轉(zhuǎn)換的？這是語言學(xué)上要討論的問題，更是語文學(xué)上要討論的問題，它將為我們的語文教學(xué)提供一個(gè)可以從外部操控、運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)的切入點(diǎn)。

李海林從心理語言學(xué)的角度將這個(gè)中間環(huán)節(jié)稱之為“內(nèi)部言語”，這是人特有的一種心理智慧，由于這種智慧的對(duì)象是言語，所以我們就將之稱為言語智慧。當(dāng)然這種言語智慧是通過“思想—內(nèi)部言語—外部言語”的生成過程實(shí)現(xiàn)的。

語文課程的客體是言語作品，語文課程的價(jià)值意義在于：人通過對(duì)言語作品的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)實(shí)的生成。這種對(duì)言語作品的活動(dòng)不是別的，就是言語實(shí)踐。既然言語實(shí)踐的人性追求是言語智慧，言語作品即言與意的統(tǒng)一體的最終價(jià)值也就指向了言語智慧。李海林通過上面的一番推論得出，語文教育是以言語為對(duì)象的人性智慧教育，也就是說，語文教育就是言語智慧教育。

語文教育=言語智慧教育（即語文=言語=言語運(yùn)用），可以說是李海林語文教育思想的理論核心，通過對(duì)它們的論證，李海林完成了對(duì)語文工具論的批判，重建了語文的本體論。

在他之前，人們總是把眼光放在語言知識(shí)教育上，或者是語言文化教育上。語言知識(shí)教育論的語文課程觀是學(xué)語言，語言文化教育論的語文課程觀是學(xué)文化。它們都不是學(xué)言語，前者實(shí)際上把語文的本質(zhì)屬性定位在工具性上，后者把語文的本質(zhì)屬性定位在人文性上。

李海林突破了這個(gè)巢臼，將語文的本體由“語言”轉(zhuǎn)向了“言語”，超越了語言觀下的“工具性與人文性”的二元論，建立起言語觀下的“言語智慧論”，站在一個(gè)新的視角為我們的語文教學(xué)指出了一條新的探索之路。

三、語感教學(xué)

“語文即言語”是一種廣義的語言學(xué)命題，對(duì)語文教學(xué)來說，它還過于抽象，還不是語文教學(xué)本體的實(shí)在規(guī)定，還少了點(diǎn)語文教學(xué)研究所要求的實(shí)踐“操作性”。

語文=言語=言語運(yùn)用，是李海林對(duì)語文教育=言語智慧教育的語文學(xué)解讀，但是當(dāng)語文指向言語或者言語智慧時(shí)總還有著濃濃的語言學(xué)色彩，而當(dāng)語文指向言語運(yùn)用的時(shí)候就指向了語文學(xué)，并將語文教學(xué)推向了實(shí)踐。

李海林在《言語教學(xué)論》中對(duì)言語智慧進(jìn)行了心理學(xué)的分析，他認(rèn)為，從心理學(xué)意義上，言語智慧是言語知覺、言語記憶、言語思維、言語感情、言語個(gè)性等方面的統(tǒng)合,心理統(tǒng)合的成果就是語感。語感作為言語智慧的心理機(jī)制的客觀存在，言語智慧的操作過程就是語感，即言語智慧形成=語感養(yǎng)成。

語用能力作為言語智慧的語文學(xué)表述方式，語文能力的心理學(xué)表達(dá)也是語感。李海林在談及語感時(shí)有這樣的表達(dá)：“語用能力的核心是語感，語用目的的基本內(nèi)容也可以表述為語感目的”“語文課程的教學(xué)目的就是培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，這是語文課程教學(xué)目的的唯一表達(dá)，除此之外既不需要其他目的的補(bǔ)充，也不需要第二種表達(dá)”，“語用能力的核心就是語感”。

至此我們可以得出：語文課程目的=語文能力=言語能力=語用能力=語感（自然言語實(shí)踐+自覺言語實(shí)踐）。語感教學(xué)成為李海林語文教學(xué)理論的又一個(gè)命題。如果說語文教學(xué)生活化是李海林從教學(xué)策略上為言語教學(xué)搭建外部平臺(tái)的話，那么語感教學(xué)則是從教學(xué)目的上為言語教學(xué)指明了方向，使語文教學(xué)具有了實(shí)踐操作的可能。但是對(duì)于語感教學(xué)應(yīng)該怎樣操作，李海林并沒有提出具體的建議，但幸好他有課堂實(shí)錄可供我們參考探討，我們?cè)凇吨袊?guó)當(dāng)代詩四首》中選擇幾個(gè)片斷：

片斷一：舒婷的詩

師：現(xiàn)在誰來念一遍舒婷的《祖國(guó)啊，我親愛的祖國(guó)》？（一生起來念詩歌第一節(jié)）

師：且慢。你先坐。我們寫愛祖國(guó)的詩，一般都是寫得很光明、很燦爛吧。但這首詩寫的是什么？說自己的祖國(guó)是“破舊的老水車”，“熏黑的礦燈”，“干癟的稻穗”，“失修的路基”，這是什么？——這就是我講的讀詩要去體驗(yàn)，體驗(yàn)?zāi)欠N感情。

片斷二：梁小波的詩

師：我再給大家讀一首他的《中國(guó)，我的鑰匙丟了》。這個(gè)鑰匙是什么意思？象征什么？

生：請(qǐng)老師再讀一遍。

生：好像是一種理想。

生：好像是一種記憶。

生：不知道是什么，反正是最重要、很好的東西。好像是一種很美好的感情。

師：對(duì)，我也是這種感覺……我們?cè)僮x一遍。

你們覺得你們讀懂了嗎？

生：好像讀懂了？

師：真的嗎？（生有些遲疑）那你給大家讀。如果你讀的好，那你就讀懂了……

通過上面的兩個(gè)片斷，我們注意到，李海林在詩歌導(dǎo)讀中特別注重感覺，他跟學(xué)生談?wù)摰母杏X就是對(duì)詩的渾然感悟，這種感覺是知覺的、整體的、個(gè)性化的，是任何分析代替不了的。

李海林在此課例中還引入了大量的詩歌由學(xué)生去讀，去感覺，以之代替了分析、訓(xùn)練，不斷地完善學(xué)生關(guān)于詩歌言語的語感圖式。當(dāng)然，李海林并不是一味地讓學(xué)生憑直覺去感悟。像教《山民》時(shí)，他就談了自己的直覺感悟后又啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問難，這就由直覺感悟上升到了理性把握。

現(xiàn)在，我們來總結(jié)一下李海林語感教學(xué)的操作方法：1.朗讀。以此不斷地向?qū)W生提供形成語感所需的言語材料。2.感悟、體驗(yàn)。促進(jìn)學(xué)生語感心理機(jī)制的完善。3.對(duì)話—交流。采用此種方式不斷地碰撞，使學(xué)生的感悟、體驗(yàn)不斷升級(jí)，并營(yíng)造了一個(gè)言語環(huán)境，鍛煉了學(xué)生的言語實(shí)踐能力。4.理性追求。對(duì)感悟、體驗(yàn)的一種自覺掌握。

客觀地說，李海林對(duì)言語教學(xué)論的構(gòu)建要比他對(duì)工具論的批判要遜色得多，他對(duì)言語教學(xué)論的論述還停留在語言學(xué)的基礎(chǔ)上，“任何一種形態(tài)的語文教學(xué)，不管是否自覺，它都是建立在一定的語言學(xué)（廣義）觀念和理論基礎(chǔ)之上的”；甚至有些地方還因襲著舊的方式，或者走向一種言語的偏執(zhí)，例如他在《言語教學(xué)論》“積極推進(jìn)語文考試改革”一節(jié)中提出的作文改革方案，就值得商榷。

因此，與其說言語教學(xué)論是一種新理論，不如說它是一種新思路，一種新思想。

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參考文獻(xiàn):

①李海林：《言語教學(xué)論》，上海教育出版社，2000年版。

②李海林、黃耀紅：《言語教學(xué)的課堂實(shí)證——〈中國(guó)當(dāng)代詩四首〉課堂實(shí)錄》，《教育科學(xué)論壇》2002年第11期。

③王升：《論學(xué)生主體參與教學(xué)》，《教育研究》2001年第2期。

④李維鼎：《“語文課”就是“言語課”——再從語文課的工具性說起》，《長(zhǎng)沙水電師范學(xué)院學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）1994年第1期。

[作者通聯(lián)：湖北大學(xué)文學(xué)院]