嚴育洪

記得我在區(qū)骨干教師高層論壇上曾經(jīng)為了說明教育是一種“慢”的藝術(shù)，用“我們應該牽著蝸牛去散步”做比喻，引起了與會教師的熱烈反應。語文特級教師、省教研室趙主任說：“我認為這樣還慢不下來，應該是蝸牛牽著我們?nèi)ド⒉健！痹诖蠹业男β曋?，市名師儲校長接口：“我認為這樣還缺乏情調(diào)，應該是我們與蝸牛手牽手地散步?！?/p>

論壇上，如此的“借題發(fā)揮”不僅活躍了研討的氣氛，更重要的是活躍了我們的教育思維。我們不難發(fā)現(xiàn)，不管何種“說法”，無非都表達著相同的教育愿景，那就是我們的教育教學需要“慢慢走，欣賞啊”的景致與情致，我們才能領悟到牽蝸牛散步的真正動機和目的，領略到“悠然見南山”的教育風景。

我們做教師的，唯有教的時間足夠長，才能真正體會到教育“欲速則不達”的“慢性子”，也才會慢慢養(yǎng)成教育“欲速先不達”的“慢動作”。當然，慢需要耐得住寂寞，經(jīng)得起考驗，不去比偶爾的、暫時的一得一失，需要一種大胸懷、大氣度。

教育不是簡單的快餐。葉圣陶先生曾說：“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)?！钡拇_，任何生命的成長季節(jié)是不能被隨意打亂的，特別是植物，正如所謂的“拔苗助長”一般。諸如“溫室”“大棚”里面的蔬菜，僅僅具有蔬菜的外形，卻永遠不能具備蔬菜所特有的味道。不信，你可以品嘗冬季大棚的新鮮西紅柿，很好看啊，但是味道呢?差遠了!但是倘若嗅一下夏末秋初掛在枝頭的西紅柿，不要說吃，那個特有的成熟味道也足以讓你覺得一切都是美好的!何故?經(jīng)歷了充足陽光和風雨洗禮的果實才是真正的成熟的果實!其特有的內(nèi)在的韻味才會蘊涵其中!而這也正是我們教育所要達到的最終結(jié)果!

佐藤學也有類似的觀點：“這場教育革命要求根本性的、結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果?！贝送庾籼賹W還主張教育變革應該是“靜悄悄的革命”，認為它是從一個個教室里萌生出來的，是根植于下層的民主主義的，以學校和社區(qū)為基地而進行的革命，是支持每個學生多元化個性的革命，是促進教師自立性和創(chuàng)造性的革命。這些都是能給予人啟迪的見解。

我曾經(jīng)讀過臺灣林清玄寫的一篇短文，生發(fā)了“題”外之話、非“文”之想。文中有這樣的片段：

當我看到水田邊一片純白的花，形似百合，卻開得比百合花還要繁盛，姿態(tài)非常優(yōu)美。我當場就被那雄渾的美震懾了。

“這是什么花?”我拉著田邊的農(nóng)夫問道。

“這是空心菜花呀!”農(nóng)夫說。

原來空心菜可以開出這么美麗明亮的花。真是做夢也想不到。我問農(nóng)夫說：“可是我也種過空心菜，怎么沒有開過花呢?”

他說：“一般人種空心菜，都是還沒有開花就摘來吃，怎么會看到花呢?我這些是為了做種，才留到開花呀!”

在生活中，空心菜是“菜”未成“花”，主要取決于外部條件。在教育中，一些兒童處在“花的基因、菜的命運”的尷尬境地，難以正?！伴_花”，其主要原因也不過如此啊!

這些“花朵”缺乏足夠的自然成熟時間。

花有成長周期，人也如此。然而，在我們的教育中，等不到“開花”就包辦代替或任意縮短“花期”的現(xiàn)象隨時可見。

例如課堂教學中，學生缺少充分探索研究的時間，缺少自由發(fā)表見解的時間，缺少多向討論交流的時間，缺少自主比較選擇的時間……教師考慮更多的是一節(jié)課的“完美無缺”“一帆風順”，教學環(huán)節(jié)一應俱全且給予時間分配。組織學生自主活動時，教師就開始倒計時，到點及時向方興未艾的學生活動亮起“紅燈”，未成之事就由教師代勞：或者教師為把學生的自主活動壓縮在規(guī)定的時間內(nèi)，就減少坡度、增加鋪墊，使學生較快地順利“探”出結(jié)果。

這種過早“采摘”和過早“催熟”的做法無疑有傷“花心”。

這些“花朵”缺乏足夠的自然成熟空間。

花有成長環(huán)境，人也如此。然而，在我們的教育中，等不到“開花”就加貼標簽或任意改變“花容”的現(xiàn)象隨處可見。

例如一些學困生的學習“速度”要比一般學生慢幾拍，有些教師認為“花”開無期，就輕率地冠名“差生”；而一些學優(yōu)生也煩惱很多，他們或被教師“選”進并無興趣的興趣小組，或被家長“圈”進并非特長的特長學校，他們只能“夢著自己的夢、愛著師長的愛”。

這種過早“定調(diào)”和過早“造型”的做法同樣有傷“花心”。

兒童是花朵，師長是園丁。在功利主義的心態(tài)下，我們極容易把“種花”之長久近視成“種菜”之短暫。操之過急、迫不及待，這樣就很難真正欣賞到“花開別樣紅”的燦爛。

多留些時間吧?！安恕币嗫沙伞盎ā?。讓“花”嬌艷于她的成熟。不做“溫室之花”；

多留些空間吧，“花”才會成“花”。讓“花”根植于她的土壤，不做“盆景之花”!

我們的課堂教學的確很需要“悠著點”，別“擠”得或“壓”得讓學生喘不過氣來，給教育一些“閑暇”吧，這樣學生才有時間細細地看、靜靜地聽、慢慢地想，看明、聽清、想透，學生“自由呼吸”下的教學效果才有可能“優(yōu)著點”。

下面列舉教學中因“悠”而“優(yōu)”的幾種做法：

1、慢!例題，請你別急著拿出來

一般上課前，數(shù)學教師大多忙于寫小黑板：復習題、例題、練習題：我卻只寫幾道練習題。許多同事不明白，經(jīng)實地考察，才探明我的“秘密武器”：

課堂教學中，我一般沒有復習舊知的環(huán)節(jié)，而是直接激趣導入，當學生在新知學習中因舊知而“卡殼”時才進行針對性復習，這里的復習是學生內(nèi)心強烈需要為排除知識障礙而進行的復習，這種“即需即插”式的復習還可以消除“灌輸”式復習可能帶來的消極暗示，從而強化學生對知識溝通與檢索能力的培養(yǎng)。

我在出示例題尤其是應用題的時候，常常課中當場板書，但并不“一氣呵成”，而是寫了一兩個條件就暫停，讓學生說一說能想到什么，對一些想象域比較寬的題目就讓學生猜想老師接下去會寫什么，這樣一可以培養(yǎng)學生的聯(lián)想能力，二可以讓猜中和想對的學生有一種快樂，對一些想象域比較窄的題目就讓學生自己編寫下去。

例如：我先板書“一個長方形，長與寬的比是3：2”，接著問學生由此可以想到什么。有的學生從份數(shù)的角度想，有的學生從分數(shù)的角度想……學生在思維的發(fā)散中展露著各自的理解程度。然后我讓學生猜測下面我會寫什么，學生大多推斷會寫長或?qū)挼拈L度，我順勢板書“如果這個長方形的長是45厘米”，要求學生即興給應用題候補一個問題，學生紛紛提出“求寬”“求周長”“求面積”等問題，最后我選擇其中一個問題作為例題教學，其余的作為練習題。

教師如此“斷斷續(xù)續(xù)”地分解例題，卻能有效地迫使學生的思維始終處于“連續(xù)”的理解狀態(tài)，例題的完整“出臺”讓學生擁有一種成就感，他們會時刻關(guān)注例題的發(fā)展過程與解決結(jié)

果。也就是說，這樣的教學“慢動作”會時時牽掛著學生的心。

另外，我還喜歡“拖泥帶水”，在例題中多寫條件或問題，讓學生酌情選擇；也喜歡“短斤缺兩”，在例題中少寫條件或問題，讓學生擇機添加。

總之，我很喜歡“折騰”題目，讓它變得不“完整”、不“完美”，以此“折磨”學生的思考力，促使學生“慢慢”地想、“漫漫”地想，琢磨其中的題內(nèi)之意、題外之話，學習思路由此不斷延伸、不斷擴展。

2、慢!板書，請你別急著寫出來

我們都有這樣一種“教感”，當教師板書的時候，剛才教學的熱鬧似乎會一下子“靜止”在這一刻，學生的注意都會“凝聚”在粉筆的滑動上。這是一種多么好的教學生態(tài)!

然而，教師為了趕時間、趕進度，也為了“趕走”這一刻的寧靜(教師一般下意識地認為課堂教學的熱鬧才有學生思維的熱情)，而對板書內(nèi)容一揮而就，以保證能快速再次切入教學的“動感地帶”，而學生卻看不清或看不到板書是怎樣形成的。這是一種多么大的教學浪費!

從“過程教學”的字面上，我們不難明白“過程就是教學”的道理。那么，怎樣讓教師的板書能夠“書寫”學生的思維?也就是怎樣讓學生的思維隨著板書的過程而起伏?這是被許多教師忽視但又值得深思的教育話題。

例如，有些語文教師常常責備學生連漢字的筆順都寫不對，可他們卻不知道自己示范板書的時候，要么寫得太快，模糊了學生的視力，使學生看不清寫字過程；要么沒有蹲下身子，擋住了學生的視線，使學生看不到寫字過程。

好在這樣的教育常識還不是教育的常態(tài)，只是個別教師的粗心或隨意，行為問題也比較容易被校正。

更深一層，我們需要重點研究的是“如何把板書的一些細節(jié)‘放大后再通過‘慢放來提升教學的價值”，也就是如何讓教師的板書時間成為學生思想的“黃金時間”。

例如：一位教師教學“認識線段”例題后，開始解答“想想做做”第2題：數(shù)一數(shù)，下面的圖形是由幾條線段圍成的?

教學時，教師沒有直接呈現(xiàn)上圖，而是先讓學生猜一猜：老師在黑板上將要畫出的是什么圖形?教師依次畫了四條線段，首尾相連，最終圍成一個長方形。

師：得到的是什么圖形?

生：是一個長方形。

師：回憶一下剛才的過程，這個長方形是怎樣得到的?

生：由四條線段圍成的。

師：奇怪，線段都有兩個端點，那圍成長方形的線段的端點都跑哪兒去了?(學生上臺指出線段的端點)哦，原來線段與線段首尾相連后，它們的交接處就是各自的端點。其實，用線段還可以圍成不同的平面圖形呢!(出示后三個圖形)你能數(shù)一數(shù)，并說說這些圖形各是由幾條線段圍成的嗎?

“數(shù)一數(shù)每個圖形各是由幾條線段圍成的”，對學生而言，似乎并無什么困難。然而，執(zhí)教教師卻能站在學生的視角，通過改變問題的呈現(xiàn)形式，提出“線段的端點都跑哪兒去了”這一既有趣，又有著豐富思維價值的問題，從而使學生對線段本身及它與其他平面圖形之間的聯(lián)系有了更深刻的認識。圖形的慢畫，引出了學生的明察秋毫，引出了學生的深思熟慮。

3、慢!態(tài)度，請你別急著露出來

課堂教學，經(jīng)常出現(xiàn)這樣一種“怪圈”：什么時候教師能最有“耐心”地等待學生，恰恰是學生說不到教師所需要的答案的時候。尤其在公開教學時，教師更是只能干著急地“守株待兔”。

其間，當學生“亂說”時，教師都會大失所望地詢問其他學生“他(她)回答得對不對?”以求能尋得問題的正確答案；一旦學生觸及教師所預設的“點子”，教師便會喜形于色地又詢問其他學生“他(她)回答得對不對?”以求能征得更多學生的支持。

相同的問話，不同的語氣，透露了教師對回答者評判的態(tài)度。難怪有人說，教師如此“明顯”的態(tài)度練就了學生察言觀色的本領，他們足以從教師態(tài)度的微妙變化中分辨出教師的教學意向，以此選擇符合教師心意的意見，敷衍了事，而不管自己有沒有想、有沒有這樣想。

所以說，教師的態(tài)度可能會造成教學的“泄密”，使學生的思想處于“弱響應”“無響應”甚至“假響應”狀態(tài)，使課堂教學低效、無效甚至負效。

鑒此，我們的教師務必要小心你的臉、你的嘴，要讓學生捉摸不住和琢磨不透你的心思，保證我們的教學能夠更加真實有效。教師一要做到鎮(zhèn)定自若，不讓自己的喜好輕易地表露，學生在無法看臉行事的情況下只能憑借自己的力量審時度勢，從而培養(yǎng)學生思維的獨立性；二要做到延遲評價，不要在幾個學生回答正確后就急著下結(jié)論，而可以用“你們還有其他不同想法嗎?”這樣求異性的問話來替代“他(她)回答得對不對?”這樣判斷性的問話，促使學生從僅“想別人的”變成更“想自己的”，從而培養(yǎng)學生思維的批判性。

總之，學生在教師“不置可否”的態(tài)度中才會自覺發(fā)動激動人心的思想斗爭來“自置可否”，最后在學生與學生、教師與學生彼此推心置腹的思想交流中“明置可否”。可以說，教師的態(tài)度決定著教學的一切。

或許，還有教師會有這樣的擔憂：讓教學“悠著點”，會不會使教學過程容易松垮，教學任務難以達標?事實并非如此。

我在多次聽課中，發(fā)現(xiàn)大體存在著這樣兩種類型的教師：一種教師屬于“風風火火”型，另一種教師屬于“慢慢悠悠”型。我也常常為后一種教師而擔心來不及完成教學任務，可結(jié)果往往讓我感到意外，他們的教學仍然能夠在“小船兒悠悠”的閑情中、在預定時間內(nèi)順利駛達教學的彼岸。

實際上，其中的奧秘也不難破解：第一種教師的快人快語有時并不能讓學生想得快，學生常常因來不及反應反而想得慢，于是教師不得不再次復述或多次催促，可是學生心越急越是堵，如此狀態(tài)下的教學進程似快實慢：而第二種教師的慢人慢語，正好符合學生的學習“心態(tài)”，學生思維的脈搏跟隨著教師語言的節(jié)奏而同步跳動，如果教師的言行正處于“現(xiàn)在進行時態(tài)”，那么學生的思想也正處于“現(xiàn)在進行時態(tài)”，如果教師的言行已實現(xiàn)“現(xiàn)在完成時態(tài)”，那么學生的思想也已實現(xiàn)“現(xiàn)在完成時態(tài)”。教師的言行與學生的思想只要“心心相印”，我們的教學何愁不能“心想事成”，如此狀態(tài)下的教學進程似慢實快。

慢的教育提倡的也正是一種個性化的教育。在強調(diào)個性的背后，其實就意味著教育需要尊重每一個孩子，讓每一個個體都能接受一種最適合的教育。這種尊重落實到具體的教育活動中，就可以看出教育確實是一件艱難的、費力的、復雜的工作。所以它本身也只能是“慢的”，操之過急與妄下斷論都可能使教育變得粗糙、生硬與武斷，立竿見影的教育常常就是對教育的反動，而這種假象往往模糊了我們的視線。

教育需要等待，教育需要守望。臺灣女作家龍應臺在《孩子，你慢慢來》中有這樣的一段話：“我，坐在斜陽淺照的石階上，望著這個眼睛清亮的小孩專心地做一件事；是的，我愿意等上一輩子的時間，讓她從從容容地把這個蝴蝶結(jié)扎好，用她五歲的手指。孩子，你慢慢來，慢慢來。”從教育的角度來看，作家筆下所描寫的也許是個最美麗的教育場景，它慢慢地進行，如同在等待著枝頭掛滿果實、從春天等待到春天。