王　健　鄧　睿

摘 要： 美國綜合性大學(xué)教師培養(yǎng)已有50多年的歷史，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院前院長、伍德羅?威爾遜國家基金會主席阿瑟?萊文對全美國1 200多所教育學(xué)院的教師培養(yǎng)狀況進(jìn)行了4年的翔實(shí)研究，提出了綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)模式（項(xiàng)目）的“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”，并以此標(biāo)準(zhǔn)對美國各綜合大學(xué)型的教師職前培養(yǎng)實(shí)踐進(jìn)行了審視和批判。這給我國教師教育改革帶來了一些啟示,我們應(yīng)堅(jiān)持不懈地走教師教育大學(xué)化的改革之路，并建立起科學(xué)的教師教育質(zhì)量保障體系，不斷推進(jìn)教師職前培養(yǎng)模式的改革。

關(guān)鍵詞： 美國； 綜合大學(xué)； 教師職前培養(yǎng)模式； 優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號： G659 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）01-0054-05

教師職前培養(yǎng)模式是指系統(tǒng)化了的教師職前培養(yǎng)的途徑、方法、課程、質(zhì)量評價(jià)、政策保障等措施與機(jī)制。教師職前培養(yǎng)模式的差異最終也將影響到教師職前培養(yǎng)的效能和質(zhì)量。在全面建設(shè)和諧小康社會的新時(shí)期，我們的教育事業(yè)也面臨著前所未有的大好形勢，我們應(yīng)當(dāng)以此為契機(jī)，深化教師職前培養(yǎng)體制和培養(yǎng)模式的改革，提高教師教育質(zhì)量，為我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的改革與發(fā)展做出新的貢獻(xiàn)。這就需要加強(qiáng)對教師職前培養(yǎng)模式改革的研究，“他山之石，可以攻玉”，讓我們看看美國綜合大學(xué)型教師職前培養(yǎng)模式的“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”對我國教師職前培養(yǎng)模式的改革有什么樣的啟示。

一、美國綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)概況

目前，教師的職前培養(yǎng)大致由兩類機(jī)構(gòu)完成，一類是專門性的師范院校，另一類就是綜合大學(xué)的教育學(xué)院或教育系?，F(xiàn)代教師教育的最早形態(tài)便是通過專門的師范院校來培養(yǎng)教師的，但是由于師范院校培養(yǎng)模式存在著獨(dú)立、封閉和學(xué)術(shù)性不高等問題，當(dāng)今世界上的主要發(fā)達(dá)國家紛紛采用了綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)模式。

美國是一個(gè)高度關(guān)注公共教育質(zhì)量、重視教師教育的國家。在多年的教師教育改革中，美國形成了自己的教師教育理念，即“教師教育的質(zhì)量不僅是教育改革的關(guān)鍵，也是國家未來與發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力；教育改革的重點(diǎn)在于教師教育的改革，缺少教師參與的任何教育改革都將歸于失敗；教師教育應(yīng)始終是教育改革的主旋律”［1］。

美國于1823年創(chuàng)辦了第一所私立的中等師范學(xué)校，到19世紀(jì)末基本形成了一套規(guī)范的中等師范教育體系。1930年左右，美國的師范教育基本發(fā)展到高等師范院校層次。20世紀(jì)40年代，美國的師范院校逐步撤并和升格，私立的師范學(xué)校全部關(guān)閉，公立的師范學(xué)校升格到了州立層次的師范學(xué)院，并逐步并入州立的綜合大學(xué)。1938年，已有20%的美國高等師范院?？梢蕴峁┭芯可鷮哟蔚慕逃５搅松鲜兰o(jì)60年代，全美中小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)已幾乎全部由設(shè)有教育學(xué)院或教育系的綜合大學(xué)或文理學(xué)院所承擔(dān)，并且其中的20%可以授予博士學(xué)位。當(dāng)今的美國，綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)相當(dāng)發(fā)達(dá)，在全國的3 000多所高校中，共有1 200多所教育學(xué)院和教育系,它們所頒發(fā)的本科文憑占全美國的8.3%，碩士文憑占25%，博士文憑占15%。還沒有哪個(gè)學(xué)科頒發(fā)的文憑能與之相比?？梢哉f，發(fā)展教師教育已成為絕大多數(shù)美國綜合性大學(xué)的重要內(nèi)容。“美國的師資培養(yǎng)課程都設(shè)在大學(xué)”［2］。

通過美國教師職前培養(yǎng)的發(fā)展歷程，我們可以看出美國的教師教育是隨著社會的需要逐步地向高層次專業(yè)化方向發(fā)展，其師范院校的撤消和綜合大學(xué)型教師教育的發(fā)展，實(shí)際上促進(jìn)了師資培養(yǎng)質(zhì)量的提升，并不是削弱和取消了教師教育。

二、美國綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)模式的“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”

當(dāng)今美國綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)可謂相當(dāng)發(fā)達(dá)，但由于千余所綜合大學(xué)參與教師培養(yǎng)，其培養(yǎng)模式的差異也必然導(dǎo)致教師培養(yǎng)質(zhì)量和效能的良莠不齊。那么，什么樣的綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)模式才是好的呢？

美國哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院前院長、伍德┞?威爾遜國家基金會主席阿瑟?萊文經(jīng)過4年的研究，于2006年9月發(fā)布了研究報(bào)告《中小學(xué)教師的教育（EDUCATING SCHOOL TEACHERS）》［3］。阿瑟?萊文對全美國1 200多所教育學(xué)院的教師培養(yǎng)狀況進(jìn)行了翔實(shí)的研究，提出了綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)模式（項(xiàng)目）的“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”，并以此標(biāo)準(zhǔn)對美國各綜合大學(xué)的教師職前培養(yǎng)實(shí)踐進(jìn)行了審視，批判了其不符合標(biāo)準(zhǔn)之處，具體見表1（見下頁）：

三、啟示與思考

表1中既有阿瑟?萊文教授對綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)模式“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”的設(shè)定，也有他運(yùn)用此標(biāo)準(zhǔn)對全美綜合大學(xué)現(xiàn)行的教師培養(yǎng)模式的對照和審視。我們可以看到美國各綜合大學(xué)教師培養(yǎng)模式的質(zhì)量也是良莠不齊，也并不是都符合此“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”。但筆者以為，阿瑟?萊文教授在其對全美1 200多所綜合大學(xué)的教育學(xué)院（或教育系）的教師培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，所提出的這個(gè)“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”及運(yùn)用該“標(biāo)準(zhǔn)”對全美綜合大學(xué)教師培養(yǎng)現(xiàn)狀所進(jìn)行的批判，對我國現(xiàn)今的教師教育改革有著重要的啟示意義：

(一)堅(jiān)持走教師教育大學(xué)化的改革之路

公允地講，我國自上個(gè)世紀(jì)90年代以來的教師教育改革的方向是比較正確的。上個(gè)世紀(jì)90年代以來，我國教師教育的改革順應(yīng)了世界教師教育發(fā)展的趨勢及中國教育發(fā)展的需要，打破了封閉型師范教育體系，逐步實(shí)現(xiàn)了教師教育體系的開放化。高等師范院校日益向綜合化發(fā)展，綜合大學(xué)也積極參與教師教育。至2005年，“培養(yǎng)本?？茙煼渡木C合性非師范院校達(dá)到207所，培養(yǎng)的師范類畢業(yè)生占全國師范類畢業(yè)生總數(shù)的35%，非師范院校已經(jīng)成為我國教師教育的一支重要力量”［4］。

2007年，我國在6所部屬重點(diǎn)師范大學(xué)實(shí)行了免費(fèi)師范生制度，并且有條件的省市區(qū)可能會在今后逐步推廣。這樣的免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式似乎是定向封閉的，但這并不意味著我國的教師教育要倒退到上個(gè)世紀(jì)80年代以前。免費(fèi)師范教育的實(shí)施既是黨和政府科教興國的高瞻遠(yuǎn)矚的戰(zhàn)略需要，也是實(shí)現(xiàn)當(dāng)代教育公平和提升教師社會地位的有效途徑。免費(fèi)師范教育的回歸，意味著我國當(dāng)代教師培養(yǎng)體系多元化格局的形成，既有定向的師范教育，又有綜合大學(xué)參與教師培養(yǎng)，可謂計(jì)劃與市場共存，公平與效率兼顧。

那么我國的教師教育未來究竟該如何發(fā)展呢？從美國等發(fā)達(dá)國家教師教育的經(jīng)驗(yàn)來看，綜合性大學(xué)無論從師資質(zhì)量、經(jīng)費(fèi)與設(shè)備的來源和充實(shí)方面，還是從學(xué)生知識的寬厚和深度以及結(jié)構(gòu)的組成、專業(yè)的未來發(fā)展前景等方面，都比單一的師范院校更有利于培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。目前實(shí)現(xiàn)免費(fèi)師范教育的重點(diǎn)師范大學(xué)，其實(shí)已經(jīng)是綜合大學(xué)的學(xué)科布局和學(xué)術(shù)氛圍。其他一些省屬師范大學(xué)也早已實(shí)施了人才培養(yǎng)模式改革，逐漸突破了師范大學(xué)傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)體制，也在朝著多科性大學(xué)和綜合大學(xué)的方向發(fā)展，這些也都為在綜合化平臺上培養(yǎng)高素質(zhì)教師奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。所以筆者認(rèn)為，我國的教師教育應(yīng)堅(jiān)持不懈地走大學(xué)化的改革和發(fā)展之路。我們的教師教育只有建立在綜合大學(xué)、綜合學(xué)科的高新平臺上，只有在研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)氛圍中，只有在雄厚的學(xué)術(shù)實(shí)力基礎(chǔ)上，才能適應(yīng)國家對創(chuàng)新型教育人才和未來教育家的需要?！皫煼渡赓M(fèi)政策并不能從根本上確保高素質(zhì)中小學(xué)教師的供給，培養(yǎng)高素質(zhì)中小學(xué)教師關(guān)鍵要靠師范大學(xué)的改革和教師教育體制、模式的創(chuàng)新。” 我國新世紀(jì)教師教育實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的根本標(biāo)志在于建立起教師教育新的范式，將專業(yè)教育與教師養(yǎng)成相剝離，從“專業(yè)＋師范”走向“大學(xué)＋教師教育”，努力實(shí)現(xiàn)教師教育大學(xué)化，并積極實(shí)現(xiàn)學(xué)士后的教師教育（如北師大的“4＋2”，華東師大的“4＋1＋2”，上海師大的“3＋3”教師培養(yǎng)模式），從而完成傳統(tǒng)師范教育深層結(jié)構(gòu)的真正轉(zhuǎn)換。

（二）建立起科學(xué)的教師教育質(zhì)量保障體系

看了阿瑟?萊文教授提出的針對美國綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)模式的“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”以及他運(yùn)用這些“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”對美國各綜合大學(xué)教師培養(yǎng)現(xiàn)狀的審視和批判，筆者也在思考：我國的教師教育到底辦得怎么樣？承擔(dān)教師培養(yǎng)的各院校，其培養(yǎng)質(zhì)量究竟如何？其各自的教師培養(yǎng)模式效能究竟如何？筆者認(rèn)為，我國要辦好新世紀(jì)的教師教育，必須建立起一套科學(xué)、完善的教師教育質(zhì)量保障體系，要為教師教育質(zhì)量評估建章立制，把它作為一種規(guī)范、準(zhǔn)則或者規(guī)章確立下來并在我國的教師教育實(shí)踐中廣泛運(yùn)用。

我們也需要像阿瑟?萊文教授那樣，在對我國承擔(dān)教師教育的各院校的教師培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行廣泛調(diào)研和深入分析的基礎(chǔ)上，提出一套符合我國國情的教師培養(yǎng)模式的合格標(biāo)準(zhǔn)和優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用這樣的標(biāo)準(zhǔn)，對我國的教師教育質(zhì)量進(jìn)行有效的評估，促進(jìn)我國教師教育工作健康發(fā)展并更為科學(xué)化、規(guī)范化。

（三）對改進(jìn)教師職前培養(yǎng)的建議

阿瑟?萊文教授提出的美國綜合大學(xué)型教師培養(yǎng)模式的“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”對我們改進(jìn)當(dāng)前的教師職前培養(yǎng)也有著重要的啟示意義。

第一，在培養(yǎng)目標(biāo)上，我國教師的職前培養(yǎng)模式應(yīng)明確指向中小學(xué)教師的培養(yǎng)，不應(yīng)在學(xué)術(shù)性人才的培養(yǎng)與實(shí)踐應(yīng)用型人才的培養(yǎng)上游移不定，要根據(jù)當(dāng)前中小學(xué)教育的實(shí)際需要來培養(yǎng)教師。我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)只負(fù)責(zé)到學(xué)生畢業(yè)為止，對畢業(yè)生執(zhí)教后的情況幾乎沒有跟蹤和反饋，在評價(jià)上更沒有把畢業(yè)生執(zhí)教學(xué)生的成績提升與否作為標(biāo)準(zhǔn)，這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)進(jìn)行改革。應(yīng)確立這樣的觀念：衡量教師職前培養(yǎng)是否成功的標(biāo)志不是在于畢業(yè)生學(xué)會了多少教學(xué)技能，而是畢業(yè)生在執(zhí)教中是否有效提高了學(xué)生的成績。

第二，在課程設(shè)置上，要重視教師教育課程的設(shè)置和研究，其編寫和實(shí)施應(yīng)當(dāng)做到嚴(yán)謹(jǐn)而有序。要逐步建立起教師教育課程鑒定制度，通過制定教師教育課程的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)及評估其實(shí)施質(zhì)量，以提高教師教育質(zhì)量，最終為提升教師專業(yè)水平提供制度保證。在課程的設(shè)置中，要做好三大板塊（公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）的平衡與協(xié)調(diào)，特別是要改變過去教師培養(yǎng)“重理論、輕實(shí)踐”環(huán)節(jié)的傾向，要在教師培養(yǎng)中著重增加教育實(shí)習(xí)的時(shí)間。

第三，在師資配備上，過去主要由教育學(xué)和心理學(xué)專業(yè)的教師、大學(xué)從事學(xué)科教學(xué)法研究和教學(xué)的教師作為主體進(jìn)行教師培養(yǎng)，這樣的教師培養(yǎng)模式與中小學(xué)實(shí)際相脫節(jié)。應(yīng)該廣泛吸納和聘請中小學(xué)優(yōu)秀的骨干教師作為教師培養(yǎng)的師資主體之一，參與教師的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)和中小學(xué)的結(jié)合，共同培養(yǎng)教師。

第四，在教師教育研究方面，過去思辨性的成果多，介紹國外經(jīng)驗(yàn)的成果多，而立足于本土實(shí)踐、解決問題的成果少。應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加強(qiáng)對當(dāng)前我國教師教育實(shí)踐和教師教育政策中的主要問題、熱點(diǎn)問題的研究，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐驅(qū)動(dòng)的研究范式，強(qiáng)調(diào)研究的本土化，讓教師教育研究真正為我國教師教育的實(shí)踐服務(wù)。

第五，在經(jīng)費(fèi)上，國家應(yīng)加大對教師教育的經(jīng)費(fèi)投入力度，包括培養(yǎng)投入、入職培訓(xùn)投入和在職培訓(xùn)投入等等。

第六，在招生和畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面，我國教師教育實(shí)際招收的生源并不理想。師范類院校的錄取分?jǐn)?shù)在各級院校中居于末位，甚至不如一些農(nóng)、林、礦等艱苦專業(yè)。從每年的高校錄取分?jǐn)?shù)線可以看出，除了幾所教育部直屬師范院校分?jǐn)?shù)線較高外，其他師范院校的分?jǐn)?shù)線都在中等水平以下，即使在師范院校，非師范專業(yè)的分?jǐn)?shù)線也大多高于師范專業(yè)的分?jǐn)?shù)線。應(yīng)該著力提升師范院校的招生競爭力，并且嚴(yán)格教師教育專業(yè)的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高教師資格證的授予標(biāo)準(zhǔn)，把好人才進(jìn)口和出口兩個(gè)關(guān)，從而為基礎(chǔ)教育輸送高質(zhì)量的師資。

第七，在教師培養(yǎng)的評估方面，一方面國家層面應(yīng)建立起教師教育質(zhì)量評估和保障制度，加大對各教師培養(yǎng)院校的質(zhì)量評估和監(jiān)督；另一方面，各教師培養(yǎng)院校應(yīng)加強(qiáng)自我質(zhì)量評估，評估本校教師培養(yǎng)的成績、經(jīng)驗(yàn)特別是問題與不足，從而確定本校教師培養(yǎng)的改革思路，有效提升本校教師培養(yǎng)的質(zhì)量和效能。

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯 張向鳳)