張煦春　劉先和

摘要:高校德育作為學(xué)校教育系統(tǒng)的一個重要組成部分,目前正存在著一些病理現(xiàn)象。其中功利化這一病理現(xiàn)象表現(xiàn)得較為明顯。本文從內(nèi)源性和外源性兩類致病因素分析了造成高校德育功利化病理的病因,以期能對當(dāng)前高校德育的改革與優(yōu)化有些許的啟示。

關(guān)鍵詞:德育功利化; 病理性癥狀; 致病因素

中圖分類號:G641 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1004-0544(2009)07-0182-03

一、 相關(guān)概念的界定

所謂高校德育的功利化,并非是指德育的個人主義、利己主義,而是指當(dāng)今高校德育中存在的片面強調(diào)外在價值(社會公眾價值),忽視本體價值(育人價值),要求德育出現(xiàn)即時的、顯性的功效,忽視或輕視德育的長期效益的“急功近利”傾向。

疾病發(fā)生的原因簡稱病因,又可稱為致病因素。它是指作用于機體的眾多因素中,能引起疾病并賦予該病特征的因素。病因在一定條件下發(fā)揮致病作用。相應(yīng)地,我們認為德育功利化病理的致病因素是指導(dǎo)致德育疾病或病理性德育的發(fā)生、發(fā)展或傳播的各種因素。我們可以將高校德育功利化病理的致病因素分為外源性的致病因素與內(nèi)源性的致病因素兩類。內(nèi)源性的致病因素包含教育者主體、學(xué)校及德育系統(tǒng)本身等方面的因素。外源性的致病因素則包含家庭、環(huán)境、社會資源等因素,也包含傳統(tǒng)文化、語言文字等因素。

二、 內(nèi)源性的致病因素

高校德育功利化病理的內(nèi)源性致病因素關(guān)涉的是德育系統(tǒng)本身的狀態(tài)在疾病發(fā)生上的意義,是德育對疾病的感受性或抵抗力的問題。我國高校德育功利化病理的內(nèi)源性致病因素十分復(fù)雜,本文著重從西方經(jīng)濟學(xué)人性假設(shè)和為利性與服務(wù)性的教育取向這兩個層面進行分析。

(一)西方經(jīng)濟學(xué)人性假設(shè)

西方經(jīng)濟學(xué)人性假設(shè)這一內(nèi)源性致病因素主要是從德育系統(tǒng)本身方面來分析的。經(jīng)濟學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一個較為成熟的學(xué)科,在經(jīng)濟學(xué)中的人性假設(shè)主要表現(xiàn)為“經(jīng)濟人”假設(shè)。真正提出經(jīng)濟人假設(shè)觀點的是亞當(dāng)·斯密。他在《國富論》及《道德情操論》中系統(tǒng)地闡述了“經(jīng)濟人”的思想,其主要內(nèi)容包括:一是人是自利的。即人類的一切活動都是為了追求個人的經(jīng)濟利益。個人的利益是每個人從事經(jīng)濟活動及其他活動的出發(fā)點。二是利益最大化原則。即追求自身利益的最大化。每個人都為自己謀求最大利益,但同時他也是社會中的一員,他追求利益是不能違背“自然秩序”(自然規(guī)律)的。三是人類的各種動機(自愛、同情、追求自身的利益等)要和諧統(tǒng)一。即每個人的利益不和別人的利益相對立,因此,在追求自己的利益時,都被一只“無形的手”引導(dǎo)著去促進社會利益。亞當(dāng)·斯密認為“經(jīng)濟人”追求自己的利益時,往往使他能比真正出于本意的情況下更能有效地促進社會的利益。四是人的完全理性假定(理性經(jīng)濟人假定)。即人具備完備的知識,對面臨的一切備選方案具有完全的信息,在給定偏好和約束的條件下,可以通過精明的計算和自己的理性選擇對自己最有利、能夠獲得最大效益的行為。

就當(dāng)前功利化德育的社會背景而言,可以說功利化的社會造就了功利化的教育,功利化的教育又強化了功利主義的心態(tài)和文化,從而產(chǎn)生了功利化的德育。在現(xiàn)實生活中,“經(jīng)濟人”的理智性(即理性經(jīng)濟人假定)決定了其道德行為具有明顯的功利性。在通常情況下,理性經(jīng)濟人在做出行為選擇之前,首先要全面權(quán)衡各種可選行為方式的最佳性。只有在他確定某一行為方式能給他帶來最大利益的時候,他才選擇這一方式,而對其他不能給他帶來最大利益的則統(tǒng)統(tǒng)排斥于自己的道德視野之外。另外,由于科技在社會中的作用日趨突出,使學(xué)校教育特別是大學(xué)教育的實然狀況嚴(yán)重偏離應(yīng)然狀況。整個大學(xué)教育體系中重自然學(xué)科,輕人文學(xué)科;重實用性專業(yè),輕理論性專業(yè);重工具性知識技能的傳授,輕個體人格品德的發(fā)展。這種急功近利的教育忽視了實效相對緩慢和隱蔽的德育,加劇了德育土壤的枯竭,嚴(yán)重地影響了高等教育的健康發(fā)展。

(二)為利性與服務(wù)性的教育取向

為利性與服務(wù)性的教育取向這一內(nèi)源性致病因素主要是從受教育者主體方面來分析的。就為利性與服務(wù)性的教育取向而言,可以說在市場競爭條件下,學(xué)生價值取向面臨著為利性與服務(wù)性的新矛盾。這種矛盾導(dǎo)致了學(xué)生追求物質(zhì)利益與業(yè)務(wù)學(xué)習(xí),淡化精神價值和道德修養(yǎng)的功利化傾向。

為利性與服務(wù)性的辯證關(guān)系引伸出物質(zhì)價值與精神價值、經(jīng)濟利益與社會效益的關(guān)系,這是新形式下學(xué)生價值取向面臨的實際問題,也是應(yīng)當(dāng)恪守的重要規(guī)范。如果我們過分強調(diào)市場經(jīng)濟的為利性,忽視服務(wù)性,必定走向自私、利己。相反,如果過分強調(diào)服務(wù)性,忽視為利性,也必定走向不負責(zé)任、不講實效。服務(wù)性與為利性是辯證統(tǒng)一的。同時,市場經(jīng)濟體制具有微觀利益驅(qū)動的鮮明特征,它允許并鼓勵正當(dāng)為利,即追求實效,講究實利。市場經(jīng)濟的這一特征廣泛影響著社會生活的各個領(lǐng)域,當(dāng)然,我們也不能忽視它對道德領(lǐng)域的影響。因此,在社會主義市場經(jīng)濟下,學(xué)校德育既要防止市場經(jīng)濟的價值規(guī)律在思想道德領(lǐng)域發(fā)揮作用的傾向,克服市場競爭過程中單純追求物質(zhì)利益與業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的功利化取向,又要引導(dǎo)學(xué)生認識在復(fù)雜、多變、競爭社會條件下精神生活的價值性,增強正確世界觀、人生觀、價值觀形成的自覺性。要幫助學(xué)生尋求一種服務(wù)與為利的合理張力,把握服務(wù)與為利的辯證關(guān)系,如果只講一面,不僅沒有說服力,而且會把學(xué)生引向片面。我們應(yīng)當(dāng)鼓勵幫助學(xué)生通過正當(dāng)?shù)姆绞将@取物質(zhì)利益、經(jīng)濟利益,追求實際效果,這是市場體制的要求,我們要避免德育的空洞說教。

三、 外源性的致病因素

內(nèi)源性致病因素是在與一定外源性致病因素的相互作用下發(fā)揮其能量的,因此,我們必須對外源性的致病因素也有一個粗略的了解與認識,以利于我們預(yù)防、治療德育疾病。

(一)我國傳統(tǒng)的重義輕利的倫理道德

我國傳統(tǒng)的重義輕利倫理道德對我國高校德育功利化病理的影響是指傳統(tǒng)文化這一外源性致病因素。高校德育功利化在我國有其獨特的歷史根源。我國以往社會價值取向由于受客觀歷史條件等的限制,存在片面取向現(xiàn)象。例如我國傳統(tǒng)倫理道德是重義輕利的,我國古代“以義利判君子小人,君子喻于義,小人喻于利”。我國南宋哲學(xué)家陸九淵就將“義”視為人所故有的內(nèi)在道德觀念,是人對精神道德的積極追求,而“利”(陸九淵所說的“利”是指一己之利,即個人的私欲,而對于“公利”,他是積極倡導(dǎo)的)總是違背綱常倫理、干擾品行德義的。我國建國以后實施的計劃經(jīng)濟基本秉承了中國傳統(tǒng)的重義輕利思想,對效益、利益等觀念和行為等進行壓抑。面對21世紀(jì),隨著市場經(jīng)濟的實行,處于十字路口的人們在壓抑已久的傳統(tǒng)道德倫理框架里,在沒有文化和價值觀準(zhǔn)備的前提下拼命地追求利益的滿足,把本是作為人類發(fā)展手段的利益、效益當(dāng)作人生的目標(biāo),對金錢頂禮膜拜,導(dǎo)致德育的失效和危機,使高校德育偏離了它本真的意義,成了經(jīng)濟的工具。

應(yīng)當(dāng)承認,在現(xiàn)實的道德教育中,重利他而輕自利的觀念還相當(dāng)明顯,為公不為私、利他不利己,成為一種普遍的準(zhǔn)則。這樣,道德就成為“無我”的道德,個體自我利益的正當(dāng)性因完全遮蔽于他人、國家、社會的需要而顯得無足輕重了。這樣的道德教育,因自我的缺失而變成偽善的象征或虛飾門面的良苦用心?！叭绻浴疅o我的道德規(guī)范強行地抑制個體的價值追求,道德化的追求其實是沒有道德意義的,而只是把順從與道德虛飾當(dāng)成了善。實際上,在‘無我的道德說教中,那些道德理想導(dǎo)致的是普遍的虛偽,因為用強制性道德規(guī)范和道德獎懲去追求崇高的善,只能迫使每個人進行道德偽裝,結(jié)果造成社會生活中的人道貌岸然,虛偽不實?！本哂姓嬲滦孕摒B(yǎng)的人,既應(yīng)是一個自主自由的人,更應(yīng)是一個追求崇高價值與德性的秉有個人權(quán)利與義務(wù)的人;既是一個能夠利他的人,又是能夠關(guān)懷自我利益的人。

(二)個人本位觀和社會本位觀

個人本位觀和社會本位觀這一外源性的致病因素包含社會資源、傳統(tǒng)文化等因素。就社會轉(zhuǎn)型時期新老觀念混變而言,可以說功利化德育是在兩種“本位觀”的“混戰(zhàn)”的影響下產(chǎn)生和形成的。任何社會轉(zhuǎn)型從其結(jié)果上來看,都包括觀念的轉(zhuǎn)變,而觀念的轉(zhuǎn)變是不可能一蹴而就的,從“老”觀念的支配到“新”觀念的真正主導(dǎo)之間,通常要經(jīng)歷一個“新老觀念”同存暫容、互斥互抗的“非常時期”(對觀念作新老區(qū)分只是為了分析之便。其實,無論是新觀念,還是老觀念,其自身在價值取向上都未必是一個凝聚力較強的統(tǒng)一陣營)。在這一時期中,新觀念形形色色,層出不窮,且因其大多氣勢之盛與傳播之捷,而不斷形成股股“新潮”。這些新觀念中有些給人們的精神生活注入了新的內(nèi)涵,并獲得較為長久的生命力;有些則因其自身的稚嫩及缺少廣泛的社會認同,而最終曇花一現(xiàn)。與此同時,老觀念則以守為攻或以攻代守,并因其多半剛性之強與韌性之足,而不斷構(gòu)成抵御股股“新潮”的堤壩。這些老觀念中有些仍被社會成員普遍視為“優(yōu)良傳統(tǒng)”而影響不衰;有些雖因其早已使社會成員遍生厭惡之感而呈現(xiàn)搖搖欲墜之狀,但當(dāng)社會出現(xiàn)某些特定性質(zhì)的振蕩式劇變時,或新觀念進展受挫時,則仍具“東山再起”的能力。

就我國現(xiàn)階段的社會轉(zhuǎn)型過程來看,社會觀念混變所致的德育功利化和教育失范是教育者自身利益意識極度膨脹,行為選擇常常首先以自身利益取向為準(zhǔn),在相當(dāng)程度上追求個人利益最大化而失卻了“社會代表者”資格。不難看出,這主要是個體與社會的關(guān)系問題上的“社會本位觀”與“個人本位觀”的“混戰(zhàn)”的影響下形成的。一個眾所周知的事實是,在我國解放后,在相當(dāng)長的一段時間里,在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下,人們的價值觀念是受以社會、集體為本位的價值觀思想的規(guī)范和教育,呈現(xiàn)出服從集體和國家需要的特征,大到人生理想、職業(yè)選擇、崗位分配,小到個人的興趣愛好,甚至婚姻都由組織決定。教育者作為一個特殊知識分子階層,一直是以“利他意識”、“奉獻精神”及“蠟燭風(fēng)范”而為整個社會所稱贊的,教育者自身也是普遍以上述意識、精神及風(fēng)范來自律的。而改革開放以后,在市場經(jīng)濟條件下,從事經(jīng)濟活動的人們開始從自身的利益需求出發(fā)選擇自己的行為。隨著對于過去的年代中所盛行的忽視個人價值、貶抑個人價值、傷害個人尊嚴(yán)之普遍取向的批判,人們開始逐漸重視個人利益、提升個人價值、維護個人尊嚴(yán)。于是,社會本位觀占支配地位的老格局便為社會本位觀、個體本位觀及個體與社會兼容觀三足鼎立的混戰(zhàn)格局所取代。在這種新格局下,以社會本位觀作為觀念基石的教育者的上述“利他意識”、“奉獻精神”及“蠟燭風(fēng)范”,自然受到教師的重新審視:一部分人仍持利他主義,一部分人兼顧社會與個體,一部分人則導(dǎo)向利己主義。教育者自身利益的膨脹使我國教育在轉(zhuǎn)型時期“涌現(xiàn)”了許多“新奇”的現(xiàn)象。如學(xué)校濫發(fā)學(xué)歷證明、學(xué)校推行聯(lián)教承包責(zé)任制以及愈演愈烈的片面追求升學(xué)率等。在這種功利文化中道德教育當(dāng)然找不到它的安身之處,因為它與升學(xué)、名利、金錢無關(guān),所以有些德育工作者也曾把學(xué)生的德育評價搞成“硬”指標(biāo)并與升學(xué)掛鉤,這其實是要德育也躋身于功利圈中,這在一定程度上加速了學(xué)校德育功利化傾向的進程。

四、 高校德育的應(yīng)然狀態(tài)

為克服內(nèi)源性和外源性致病因素,高校德育應(yīng)進行必要的創(chuàng)新。

第一,樹立以人為本的德育新理念。這包含兩個方面的含義:一是教師要充分認識到自身工作的重要性,增強使命感和責(zé)任感,在教育教學(xué)過程中使自己的道德素養(yǎng)不斷提升;二是教師要全方位關(guān)心、愛護學(xué)生,充分尊重學(xué)生,促進學(xué)生人格的完善及道德終極價值關(guān)懷的實現(xiàn)。傳統(tǒng)的德育目標(biāo)是糾正學(xué)生思想、行為上的偏差,起到教育、規(guī)范的作用,而“以人為本”的德育新理念是強調(diào)學(xué)生具有自身的尊嚴(yán)和人格,重視情感因素的作用。要貫徹這一理念,教師與學(xué)生角色的準(zhǔn)確定位非常關(guān)鍵。首先,在德育過程中,教師既是教育者又是受教育者,教師不僅要善于激發(fā)每個學(xué)生的主體能動性,使學(xué)生從被動的受教育者成為主動的學(xué)習(xí)者和自我教育者,而且要把這種“人本”思想體現(xiàn)在對學(xué)生的日常生活和學(xué)習(xí)的關(guān)心、幫助、尊重和激勵上,成為學(xué)生的良師益友,準(zhǔn)確把握學(xué)生的思想脈搏,積極引導(dǎo)學(xué)生道德的發(fā)展方向。其次,教師要充分發(fā)揮學(xué)生自身的主體意識,讓學(xué)生在德育教學(xué)活動中成為主角。這不但會滿足學(xué)生自我實現(xiàn)的心理需要,還會增強學(xué)生的價值感和成就感。這樣,原先那些社會要求就會轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我要求,那些外在的道德原則和社會規(guī)范就會內(nèi)化為他們自身的道德信念和行為準(zhǔn)則,從而使他們成為德行高尚的人。

第二,促進學(xué)生道德知識、道德能力和道德素質(zhì)的全面發(fā)展。道德知識是道德能力發(fā)展和道德素質(zhì)提高的基礎(chǔ)和前提。高校德育是教育學(xué)生“怎樣做人”的,即教學(xué)生學(xué)會做人。學(xué)習(xí)、掌握科學(xué)文化知識只是大學(xué)生服務(wù)社會的一種手段,而學(xué)會做人則是他們的立身之本。因此,我們首先要教育學(xué)生掌握一定的道德知識,明確相應(yīng)的道德規(guī)范。道德能力是對道德知識的吸收、消化和發(fā)展。高校德育不是簡單地傳授道德知識、機械地灌輸現(xiàn)成的結(jié)論,也不是一味的政治性說教,更不是用舊有的、傳統(tǒng)的條條框框去約束人、禁錮人和束縛人,而是通過讓學(xué)生了解和掌握一定的道德知識,來培養(yǎng)學(xué)生的道德能力:在面對道德是非時,學(xué)會判斷;在面對道德困惑時,學(xué)會取舍;在面對道德沖突時,學(xué)會選擇;在與他人交往的過程中,嚴(yán)格要求自己,正確對待他人;發(fā)展自己的道德辨析力、判斷力、選擇力和創(chuàng)造力,形成健康、豐富、和諧與發(fā)展的精神世界。道德素質(zhì)是對道德知識和道德能力的深化和升華。所謂道德素質(zhì)是指人們在一定的先天稟賦基礎(chǔ)上經(jīng)過學(xué)習(xí)和實踐形成的道德知識、道德心理、道德觀念和道德能力的總和。通過道德知識的學(xué)習(xí)和道德能力的發(fā)展,那些外在的要求和規(guī)范就會逐漸內(nèi)化為學(xué)生自身的一種信念、信仰和追求:理解人與自然的可持續(xù)發(fā)展,關(guān)心人類、關(guān)心自然、關(guān)心其他物種、關(guān)心地球,具有全球意識、生態(tài)意識和未來意識;理解人與社會的相互依存又相互矛盾的關(guān)系,了解古代文明、現(xiàn)代文明和未來文明以及和平的意義,養(yǎng)成民主、合作的精神和態(tài)度;理解人與自身超越的互動關(guān)系,了解人的需要和人的全面發(fā)展的意義和價值,最終實現(xiàn)個人的自由全面發(fā)展。

第三,實現(xiàn)德育的協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。首先,高校德育是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,涉及家庭、學(xué)校和社會的各個方面,因此,要動員更加廣泛的社會力量介入高校德育工作,形成學(xué)校、家庭、社會橫向協(xié)調(diào)的德育網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),共筑良好的社會育人機制,形成全社會共同關(guān)心大學(xué)生健康成長的有利局面。其次,僅就在學(xué)校內(nèi)部而言,德育則貫穿于學(xué)校的教書育人、管理育人、服務(wù)育人的各個環(huán)節(jié)當(dāng)中。因此,學(xué)校的每個工作人員都要樹立“德育工作,人人有責(zé)”的意識,把自己的工作納入德育內(nèi)容的體系,充分發(fā)揮德育的合力作用。再次,思想政治理論課的教師要充分發(fā)揮道德教育的主渠道作用,優(yōu)化教學(xué)方法,運用多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段,將傳統(tǒng)枯燥的“思品”課變得融思想性、理論性、趣味性于一體,使學(xué)生在愉悅的氣氛中得到精神的凈化。為此,要協(xié)調(diào)好“聽、說、讀、看、寫”諸多環(huán)節(jié)(“聽”即聽老師的講解、其他學(xué)生的發(fā)言和專家學(xué)者的報告;“說”即組織學(xué)生演講、辯論、討論等;“讀”即指導(dǎo)學(xué)生讀名家名作及有一定影響的新人新作;“看”即組織學(xué)生觀看影片、光盤,到企業(yè)、福利院、社區(qū)參觀等;“寫”即讓學(xué)生把自己耳濡目染的有意義的事情寫出心得),在寬松與豐富的環(huán)境中發(fā)展個性,完善人格,健全人性。最后,依托高校所處的地域優(yōu)勢,大力加強德育實踐基地建設(shè),同時要讓學(xué)生走向社會的大課堂進行社會實踐活動。采取“課堂——基地——社會”等小、中、大三個課堂有機結(jié)合的教學(xué)模式,實現(xiàn)學(xué)校德育與家庭、社會教育的協(xié)調(diào)發(fā)展,德育與其他學(xué)科教育的協(xié)調(diào)發(fā)展,學(xué)生外部教育與自身教育的協(xié)調(diào)發(fā)展,從而形成高校德育的良性循環(huán),最終實現(xiàn)高校德育的可持續(xù)發(fā)展。

由此可見,高校德育功利化病理的發(fā)生與發(fā)展不是偶然的、無緣無故的,它是德育機體在一定的原因和條件作用下所發(fā)生的,有著特定的致病因素。面對這些致病因素,德育機體若不能抵御,就將發(fā)生德育系統(tǒng)上的疾病。維特根斯基說:“時代的病用改變?nèi)祟惖纳娣绞絹碇斡?哲學(xué)的病則用改變思維方式和生活方式來治愈”。對于高校德育疾病的治療和預(yù)防,除了高校德育系統(tǒng)自身的抗?fàn)幣c抵御外,我們還要通過其他外在的辦法與途徑,結(jié)合系統(tǒng)自身的抵抗與參與,以達到對疾病的最大限度地阻止和消除。

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責(zé)任編輯楊小民