解衛(wèi)軍

教學(xué)內(nèi)容的有效性是決定課堂教學(xué)效率的核心因素。目前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容的選擇方面究竟存在著哪些問題?我們應(yīng)該何去何從呢?

一、教學(xué)內(nèi)容選擇存在的誤區(qū)

1.教學(xué)內(nèi)容的“錯位”——移情別戀

語文是基礎(chǔ)學(xué)科，選文型的教材涉及面廣，信息量大，有些老師誤解了“大語文觀”的思想，無視語文的底線，一味地追求表面的熱鬧與繁華，任意地塞進“非語文”的教學(xué)內(nèi)容，將語文弄成個“四不像”。比如，教學(xué)《花鐘》時，有位教師呈現(xiàn)了一大堆其他花朵開放時間的知識，很耐心地逐一講解這些文本并沒有涉及的內(nèi)容，還出示了各種絢麗的圖片。然而，對于語言的遷移訓(xùn)練，教師只是輕描淡寫地說了一句：“因時間關(guān)系，課后有興趣的同學(xué)仿照課文的語言去寫一寫?！贝私處熒焚M苦心設(shè)計的花卉知識的內(nèi)容，離開了“言語形式”這一中心，教學(xué)內(nèi)容看似豐富多彩，其實只是肥了別人的“田”，而荒廢了語文自己的“園”。

2.教學(xué)內(nèi)容的“越位”——曲高難和

現(xiàn)實中卻有一些老師打著“我的語文我做主”的旗幟，不顧學(xué)生的學(xué)情，刻意地追求“深度”，秀出個人的精彩，以至于學(xué)生云里霧里。比如有一位教師在教學(xué)《畫家和牧童》時，特意增加了“賞畫”的教學(xué)內(nèi)容，他出示了一幅幅名家的《斗牛圖》，引得學(xué)生陣陣歡呼。隨后，他追問學(xué)生：為什么這些名畫里的牛尾巴都要翹起來，是作者沒有仔細觀察生活的緣故嗎?學(xué)生們不知所云。教師急不可耐地出示了法國畫家馬蒂斯畫象牙的軼事，又呈現(xiàn)了一段文學(xué)理論觀點：“藝術(shù)真實，并不是等于低級的精確，藝術(shù)有屬于自己的內(nèi)在真理；只滿足于形似到亂真，拘泥于無道的細節(jié)表現(xiàn)的畫家，將永遠不能成為大師?！甭犃死蠋煹倪@番教導(dǎo)后，學(xué)生們似乎更茫然了。這位老師的語文功底顯然是超人一等的，他能獨具慧眼，聯(lián)想到生活真實與藝術(shù)真實的關(guān)系，教學(xué)的設(shè)想也似乎是要層層推進?？墒沁@樣的教學(xué)內(nèi)容畢竟遠離于二年級學(xué)生的語文發(fā)展水平，讓人不免產(chǎn)生“高處不勝寒”之感。

3.教學(xué)內(nèi)容的“泛化”——雜七雜八

高效并不等同于大容量，有些時候，教學(xué)內(nèi)容過多、過雜，反而使教學(xué)過程如同蜻蜓點水，流于形式。比如，有位教師執(zhí)教《愛迪生救媽媽》一課時，先是讓學(xué)生學(xué)習(xí)愛迪生的“愛動腦筋”；再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系司馬光砸缸的故事感悟愛迪生的“沉著冷靜”；接著又出示補充材料《愛迪生為135歲而驕傲》，讓學(xué)生體會愛迪生的“執(zhí)著與專注”；隨后教師讓學(xué)生感受愛迪生在科學(xué)發(fā)明方面的偉大成就，并讓學(xué)生說說從愛迪生的故事中受到什么啟示；最后教師深情款款地總結(jié)道：“成功屬于愛動腦筋的人，屬于遇事沉著的人，更屬于執(zhí)著、專注的人。但愿我們每一個人從愛迪生身上汲取精神的力量，將來到達成功的彼岸。”語文教學(xué)的確是需要從精神文化層面關(guān)注學(xué)生，為學(xué)生的心靈奠基，但是教學(xué)內(nèi)容如此“貪多求全”，學(xué)生如何消受得了呢?沒有對文本具體語言的深入體悟，人文熏陶又怎能有效達成呢?

4.教學(xué)內(nèi)容的“虛化”——虛有其表

閱讀課只有確定了教學(xué)內(nèi)容之后，才能去選擇適宜的教學(xué)方法，但是也有些教師反其道而行之，教學(xué)內(nèi)容尚未明確，就一門心思地想在方法層面求新求奇，結(jié)果常常導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的空洞，造成教學(xué)效果的低效，甚至無效。比如，有一位教師在教學(xué)《可貴的沉默》時，似乎很喜歡演課本劇的形式，當(dāng)學(xué)生初讀了課文，學(xué)習(xí)了生字詞后，便迫不及待地告訴學(xué)生要演一個課本劇，于是就產(chǎn)生了如下的教學(xué)內(nèi)容：1.組內(nèi)商議角色分配；2.從第一至九自然段中畫出描寫自己所扮演的角色言行的句子，讀讀、記記臺詞；3.組內(nèi)排練；4.提出排練時的問題，全班商討；5.兩位學(xué)生上講臺當(dāng)老師與其他學(xué)生合作表演點數(shù)情景；6.兩位“老師”點評同學(xué)的表演。上述教學(xué)內(nèi)容顯然脫離了文本的核心內(nèi)容，也游離于聽說讀寫訓(xùn)練之外，純粹是為“熱鬧”而熱鬧，為“表演”而表演。

二、教學(xué)內(nèi)容選擇的對策

1.教學(xué)內(nèi)容選擇要體現(xiàn)語文本位

李海林教授曾在《言語教學(xué)論》一書中指出：“語文教學(xué)就是言語智慧教學(xué)?！币虼耍覀冊谶x擇教學(xué)內(nèi)容時，既要著眼于文本的“原生價值”，即文本作為社會閱讀客體而存在的價值；又要根據(jù)課程目標、單元學(xué)習(xí)提示語、課后習(xí)題等挖掘“選文”在教材體系中所蘊含的“教學(xué)價值”，傾力于語言文字的積累、理解、品味、運用，扎實地培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

比如，有位教師在執(zhí)教《最大的“書”》時，不僅引導(dǎo)學(xué)生感悟文本“寫什么”，理解“為什么說巖石像一本書”，體會川川對大自然的好奇與熱愛；還積極引導(dǎo)學(xué)生聚焦于“言語形式”，在閱讀中學(xué)詞語、學(xué)句子、學(xué)標點。尤其是教學(xué)問句時，在內(nèi)容上層層推進，洋溢著濃濃的語文味：先是緊扣“刨根問底”一詞，找出川川說的話；再是聽讀問句，聽出問的味道，明確讀好問句的方法；接著是練習(xí)讀出問的味道；最后教師就巖石的知識讓學(xué)生“刨根問底”了一番，并感悟吸收課文的表達方式，嘗試寫問句。這位教師在教學(xué)內(nèi)容選擇上立足于語文的根，充分挖掘了內(nèi)隱在教材深處的“教學(xué)價值”，教法上一改從“內(nèi)容——意義”的固定套路，從容地引領(lǐng)著學(xué)生穿行在串串閃光的語言珍珠里，享受著學(xué)習(xí)文本語言表達的美妙與快樂。

2.教學(xué)內(nèi)容選擇要關(guān)注學(xué)生本體

在教學(xué)過程中，常常會出現(xiàn)教師“教了什么”與學(xué)生實際“學(xué)了什么”之間存在著較大差距的現(xiàn)象，這里固然有教學(xué)方法的問題，但更為重要的原因是教師選擇的教學(xué)內(nèi)容沒有符合學(xué)生的實際需要，只是老師自身的“一廂情愿”。因此，我們選擇教學(xué)內(nèi)容時，也要從兒童視角出發(fā)，遴選出最契合學(xué)生發(fā)展需要的教學(xué)內(nèi)容。比如《小橋流水人家》一文，作者謝冰瑩在篇首就花了好些筆墨描繪家鄉(xiāng)的垂柳。柳樹自古以來就是別離詩詞渲染離情別緒的主要意象。但是假若我們在教學(xué)中呈現(xiàn)介紹柳樹意象知識的內(nèi)容，小學(xué)生會覺得艱澀、乏味，畢竟這與他們的認識水平相差甚遠。我們該如何安排此處的教學(xué)內(nèi)容呢?且看有位教師的教學(xué)片段：

師：讀著讀著，你仿佛看到垂柳已變成一位——

生（脫口而出）：姑娘。

師：能描述這位美麗的姑娘嗎?

生：她仿佛正在舞蹈，那舞姿婀娜，柔美。

生：風(fēng)兒吹散了她的長發(fā)，她正以清清的小溪為鏡子，輕柔地梳理著。

師：讀著讀著，垂柳又變成什么?

生：她仿佛成了一位頑童，與流水盡情嬉戲。

生：她仿佛就是一位小畫家，畫筆一揮，粼粼波紋躍然紙上。

這樣的教學(xué)內(nèi)容源于文本，又立足于兒童的視角，激起了學(xué)生們表達的欲望，他們放飛著想象的翅膀，訴說著心中的感觸，與文本產(chǎn)生了強烈的共鳴。當(dāng)學(xué)生們充分地感悟了家鄉(xiāng)“景美”“事趣”“人和”之后，教師考慮到學(xué)生對作者謝冰瑩并不熟知，而作者“有家難回”的坎坷經(jīng)歷對深入理解文本的意蘊卻有著重要的價值，于是就安排了認識作者的教學(xué)內(nèi)容。浪跡天涯的斷腸人——謝冰瑩心系故園的言行叩擊著每一個學(xué)生的心靈，詩情畫意的《小橋流水人家》也自然地顯現(xiàn)了所蘊含著的深深的離緒與愁思。

3.教學(xué)內(nèi)容選擇要追求簡約豐滿

如果教學(xué)內(nèi)容繁瑣、零碎，學(xué)生便會疲于奔命地跟著教師的提問跑，語文教學(xué)便會陷入“高耗低效”的怪圈。因此，我們在選擇教學(xué)內(nèi)容時，應(yīng)抓住文本的關(guān)鍵，理清文本的脈絡(luò)，提煉出教學(xué)的主線，讓教學(xué)內(nèi)容變得“少而精”，從根本上擺脫冗余的情節(jié)分析和繁瑣的提問應(yīng)答，讓學(xué)生充實地、自主地、舒展地生活在課堂上。

精選教學(xué)內(nèi)容時，落點除了可以放在對文本的理解與感受外，還可以放在“閱讀方法”層面上，把對作品的理解與感受看做是方法運用的自然結(jié)果。比如，閱讀寫景的古詩詞時，我們就可以安排這三個板塊的教學(xué)內(nèi)容：一是讀通“詩語”，二是讀懂“景語”，三是讀透“情語”。我們?nèi)羰菨撔娜ソ庾x文本，讀透教材編排體系，一定能選擇出凝練集中、內(nèi)蘊豐富的教學(xué)內(nèi)容，為實現(xiàn)一種充滿活力和靈性的語文課堂教學(xué)提供堅實的基礎(chǔ)。

4.教學(xué)內(nèi)容選擇要注意現(xiàn)場生成

教學(xué)不是忠實地傳遞和接受的過程，而是交往互動的過程。李海林教授也曾指出：“語文教材只是語文教學(xué)內(nèi)容一種潛在的存在，只有通過師生的加工和創(chuàng)造，它才會轉(zhuǎn)換成現(xiàn)實性、顯現(xiàn)性的存在?！币虼耍覀冊诮虒W(xué)時，也應(yīng)追求“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”，在師生互動中隨機展開教學(xué)內(nèi)容。比如，有一次在執(zhí)教《路旁的橡樹》時，我讓學(xué)生交流課文講了一件什么事，一位學(xué)生談到了工程師與工人為修路的事發(fā)生“沖突”，一聽此言，有好些學(xué)生表示疑義。我就沒硬拉著學(xué)生往事先預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容鉆，而是圍繞著“沖突”臨時更改了教學(xué)內(nèi)容：先是讓學(xué)生依據(jù)文本探究工程師與工人究竟有沒有“沖突”；當(dāng)學(xué)生們通過品析言行達成“共識”，認為彼此之間并無“沖突”后，我又讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)課文中存在的“沖突”——橡樹與筑路計劃之間的“沖突”；隨后，我讓學(xué)生研讀文中的人物是如何解決“沖突”的，并談?wù)勛约旱目捶?。課堂是動態(tài)生成，千變?nèi)f化的，它可能會橫生枝節(jié)，出現(xiàn)意外的課程資源。如果是有價值有意義的課程資源，那么我們就要精心取舍，生發(fā)出適宜的教學(xué)內(nèi)容，讓課堂各因素之間和諧共進，最大限度地實現(xiàn)教師和學(xué)生個體的發(fā)展。