黃小蓮

[摘要]不讓一個孩子掉隊的前提是保證不讓一個教師掉隊。日本和美國在處理掉隊教師時都有一套完整的操作程序。我們的中小學在校本管理目標上，應該面向每一位教師的專業(yè)成長；在校本培訓內容上，應向掉隊教師傾斜；在校本管理文化上，應巧用二八定律，以促進全體教師的共同發(fā)展。

[關鍵詞]校本管理；掉隊教師；校本培訓

[中圖分類號]G47[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)03-0034-03

在基礎教育階段，我們要保證不讓一個孩子掉隊，其前提條件是必須保證不讓一個教師掉隊。如果以掉隊20年、每年教40個學生計算，那么，一位掉隊教師可能要耽誤800多個學生的發(fā)展。有研究發(fā)現(xiàn)，如果學生被不勝任教師教過幾年，那么他們的學業(yè)成就要比優(yōu)秀教師教的學生低得多。即使后來他們遇到好教師，成績提升也依然會受到影響。因而，不勝任教師對學生學業(yè)成就的影響是長期的。也有學者指出，除了學生之外，整個教師群體也是不勝任教師的受害者。所以，如何保證教師不掉隊是學校管理者必須關注的問題。

然而，在實踐現(xiàn)場，許多管理者基于二八定律的理念，認為80％的效益是靠20％的優(yōu)質資源創(chuàng)造的，所以他們把學校資源以及鮮花和掌聲都集中到名師身上，提出“名師出名校，名校育名師”的管理模式。在教育領域，有大量關于名師的培訓工程和關于名師成長規(guī)律的研究。有學者統(tǒng)計，我國有關教師專業(yè)化的許多成果都集中在名師研究上，對普通教師(尤其是“成長型教師”)關注不夠。以名師作為教師專業(yè)化研究的樣本或實踐典范，引領與規(guī)范一般教師，這在實踐中已產(chǎn)生了許多問題。比如；由于“體制”原因(各級名師名額有限，如市級學科帶頭人一般不到5％)，所以許多教師因晉升無望而產(chǎn)生教學理想破滅、職業(yè)滿意度下降以及職業(yè)焦慮等問題，其負面影響不言而喻。

在國家層面，教育部五年一輪的全員培訓試圖提高每位教師的素質，但因為全員培訓涉及的人多量大，所以通常采用“先培訓一部分骨干，再由這部分骨干去培訓更多的教師”的滾雪球模式，這使得培訓質量層層衰減，很多一線教師難以享受到原汁原味的優(yōu)質培訓。

校本管理基于學校、基于對本校教師現(xiàn)有水平的了解，可以在最大程度上滿足每個教師發(fā)展的需要。所以筆者認為，學校是可以將保證不讓一個教師掉隊的理念真正落到實處的組織。

一、何為掉隊教師?

掉隊是個相對的概念，要明確定義它不是一件容易的事。日本官方文獻把掉隊的教師稱為“指導力不足教師”。美國的掉隊教師指的是incompetent teacher(有的譯為“不勝任教師”，有的譯為“不稱職教師”)，類似的概念還有problem teacher，failing teacher，unsatisfactory teacher， poor teacher。有研究者把“不勝任教師”分成5種類型：

第一種是技術上的缺失，包括教師無法有效維持班級秩序、教學方法不佳、學科知識不足、不能很好地設計教案等。

第二種是行政上的缺失，即教師不遵守學?；蚪逃姓C關的規(guī)定，包括不教授教育行政機關所規(guī)定的課程內容、不聽從管理者所提出的有助于其改善現(xiàn)狀的建議。

第三種是道德上的缺失，即教師的行為不符合職業(yè)道德標準，具體包括：嚴重傷害學生身心、消極對待學生、對自己的教學工作不負責任等。

第四種是教學結果的缺失，即教學無法收到令人滿意的效果，具體包括：學生學業(yè)成就退步、學生對教師所教授的內容毫無興趣、班級學習氣氛不佳等。

第五種是個人特質的缺失，即教師個人缺乏進行有效教學所必須的某些認知、情感或身體方面的素質，如情緒不穩(wěn)、有暴力傾向、身體健康狀況不佳等。

本文講的掉隊教師指的是那些在很長時間里一直無法達到應有表現(xiàn)的最低水平的教師。

二、教師為何掉隊?

教師掉隊的原因很復雜。有國外研究認為，造成教師不勝任的原因，有可能是其缺乏足夠的訓練或經(jīng)驗。也有學者認為，一個樂觀幸福的人即使對于教學藝術不十分精熟，也會和學生一起走向成功。而“不勝任教師”往往是不幸福的人，他們往往有傷心的生活經(jīng)歷。英國將影響教師稱職的因素歸納為三類：一是技術的變化，二是教學思想的變化，三是課程內容的變化。

筆者認為，教師掉隊有主觀和客觀兩方面的原因，同時主客觀原因之間又會相互影響。如筆者的一位學生，畢業(yè)時帶著滿腔熱忱投入到小學教育工作中，但因鋒芒太露，得罪了校長，從此失去了參加教學評優(yōu)、上公開課的機會，積極性大受打擊，加上因經(jīng)驗不足，所帶班級成績不是很理想，家長向校長投訴，而個人生活中又遭遇戀愛失敗、母親重病等挫折，因此一蹶不振，情緒不佳，常因一點小事就與學生、家長、同事發(fā)生爭執(zhí)，在業(yè)務上不思進取。校長對他的考核評價是“不稱職。”

從教育社會學的角度看，教師在學校組織中的實際地位至少可以分為以下3個層次：第一個層次是“受優(yōu)遇的教師”。這類教師在學校組織中或有很高的威信，或有很強的權勢，或有很好的人緣，他們常常能夠干預乃至在一定程度上參與學校組織的決策，并通常能比其他教師獲得更多的由學校組織分配的各種利益。從某種意義上說，這些教師生活在學校組織的核心層，是整個教師群體中的“權貴階層”。

第二個層次是“受禮遇的教師”。這類教師在學校組織中按章承擔組織角色，雖無突出貢獻，但也能正常完成工作任務，一般很少干預學校組織決策，能從學校組織中獲取按規(guī)定可得到的利益。這些教師生活在學校組織的中層，屬于教師群體中的普通階層。

第三個層次是“受冷遇的教師”。這類教師在學校組織中或貢獻甚微，或幾無人緣，或對抗組織權威。他們的行動往往與學校組織的現(xiàn)實利益相矛盾，他們從學校組織中所獲取的實際權益通常少于其他教師。這些教師生活在學校組織的外層或邊緣，是教師群體中的“末等公民”。

教師在學校組織中的實際地位主要取決于教師本人的貢獻、教師與領導的人際關系、教師在非正式群體中的地位等。第三層次的教師很容易成為掉隊教師。校本管理主要是從外在因素上防止教師掉隊，通過外力影響內力，調動教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的積極性。

三、國外怎樣對待掉隊教師?

1．日本的做法

從制度建設和運作的角度看，日本的做法包括前后相連的兩方面的內容。

首先，確定判別“指導力不足教師”的程序。日本各地縣級教委直接掌控辨別“指導力不足教師”的權限。為了使這種辨別更加公正與準確，61個縣級教委確定了

有關認定程序，共包括5個步驟：(1)確定“指導力不足教師”的定義。一般規(guī)定為：除了身體健康以外的原因，在本職工作中不具備對學生的指導能力或不具備作為合格教師的資質能力。(2)成立由各方代表組成的評定委員會，其中必須包括醫(yī)生、律師、教委成員。(3)確定若干具體的評判標準。(4)當面聽取當事教師本人的申述意見。(5)將有關的重要事項通告所有教師。

其次，針對每名“指導力不足教師”采取處置措施。第一步是將所有已被認定的“指導力不足教師”送去研修。各地縣級教委規(guī)定的研修期限不等，最短為一年，最長可達三年或三年以上。第二步是根據(jù)每個“指導力不足教師”研修后的具體情況，給予因人制宜的處置。其中包括恢復原職、依愿退職、依法退職、依法停職、調動工作、懲戒免職、繼續(xù)研修等。根據(jù)日本文部科學省公布的調查結果，各地縣級教委對2005年認定的共506名“指導力不足教師”進行了“一個不能少”的處置，結果如下：完成研修的教師共342人，其中恢復原職者116人，依愿退職者93人，依法免職者6人，依法停職者8人，調動工作者2人，繼續(xù)研修者115人，退休、病假各1人；2006年參加研修者144人，未參加研修者20人，其中依愿退職者10人，依法停職者9人，育兒休假1人。

日本對“指導力不足教師”的處理以幫為主，體現(xiàn)出“不使一個教師掉隊”的基本精神。解決不合格教師的問題通常有兩種辦法，一是努力使每個不合格教師轉變?yōu)楹细窠處煟亲尣缓细窠處熛聧?。日本雖然也兼施兩種辦法，但更重視使用第一種辦法，并且是在使用第一種辦法的基礎上才使用第二種辦法。對不合格的教師多是給予再次研修的機會，而非斷然令其下崗了事?？梢哉f，日本的有關做法是從長善救失的角度出發(fā)，力爭“不讓一個教師掉隊”，而不是從芟除雜草的角度出發(fā)，實現(xiàn)“沒有一個掉隊教師”的目的。

日本在處理“指導力不足教師”問題時十分慎重，體現(xiàn)了維護教師正當權益的一種人文關懷。日本有公開公正的認定程序，其中特別注意給當事教師提供申述機會和途徑，特別強調教師因健康原因而造成的指導力不足不能作為認定依據(jù)。同時，判定教師是否“指導力不足”的權力在縣級(相當于我國省級)教育行政機關而不在學校。而且，縣級教育行政機關對下面反映的意見負有審查核實之責，這樣，就可以較為有效地防范有人出于私利而對當事教師進行報復等不正常事情的發(fā)生。

2．美國的做法

美國的做法與日本類似，在處理掉隊教師時都有一套完整的操作程序。

美國對于“不勝任教師”的處理分為3個階段：鑒別階段、補救階段和評議階段。

鑒別階段主要是發(fā)現(xiàn)“不勝任教師”。鑒別的方法有：管理者評價和督學的觀察與評價，來自家長、學生和其他教師的抱怨和投訴，學生學業(yè)成績。它強調必須搜集一系列多元且完整的能證明教師不勝任的證據(jù)，以防止教師否認自己存在不勝任的情形。

補救階段主要是協(xié)助“不勝任教師”改善工作。首先，必須給予“不勝任教師”正式的書面通知，告知他管理者將要對其采取補救措施，并說明原因。在通知中還要讓教師知道，如果補救效果不理想，那么管理者將進一步采取哪些措施。其次，管理者要與“不勝任教師”共同擬訂補救計劃，包括：“不勝任教師”存在哪些缺點和不足，原因是什么；通過補救，教師要達成什么目標；在補救過程中，將要利用哪些資源和策略；補救的進度和期限等。再次，補救計劃實施期間，管理者要對教師進行持續(xù)地評價，直接指出其存在的不足并監(jiān)督其改進。最后，在補救階段結束之前，管理者需要搜集并整理所有的文件和資料，為評估補救成效做好準備。

評議階段主要是決定對“不勝任教師”采取何種措施。在此階段，學校管理者必須搜集所有資料，以判定經(jīng)過補救之后，教師不勝任的情形是否得到改善。“不勝任教師”本人也要參加評議，并有申辯的機會。在評議階段的最后，要根據(jù)所有的資料和證據(jù)作出決議。如果經(jīng)過評議，教師確實屬于補救無效的“不勝任教師”，那么決議提出的處理措施通常包括建議教師調離、勸導教師辭職或提早退休、向主管教育行政機關建議解聘該教師等。

在《管理不勝任教師》一書中，布里奇斯詳細論述了處理“不勝任教師”的8個步驟：將優(yōu)質教學列為本地區(qū)政策的重點；采用、發(fā)布合理的教師評價標準；確定以上述標準評估教師的程序；為不符合標準的教師提供輔導，并給他們合理的改進時間；確保評價者具備必要的能力；給評價者提供必要的資源；賦予評價者評估和處理“不勝任教師”的責任；在作出解聘決定之前，給“不勝任教師”公正的聽證機會。

(未完待續(xù))

(編輯沙培寧)