［英］安德魯·布朗

章文鳳 譯

［摘 要］ 過去的15年里，發(fā)達國家的公共事業(yè)管理，尤其教育管理發(fā)生了很大變化。公共部門 逐漸采用了私立部門的一些管理原則和方法，如引入績效管理。英格蘭小學績效管理始于20 世紀80年代撒切爾政府在全國公立教育系統(tǒng)內(nèi)啟動的一項針對學校管理和課程的改革，2000 年績效管理終以法令形式確立下來。目標設(shè)定理論被廣泛應(yīng)用于英格蘭小學績效管理目標的 設(shè)置。在應(yīng)用這一理論設(shè)置績效管理目標時需要從理論上對以下三個問題作出探討：在設(shè)置 目標時是以結(jié)果為導向，還是以過程為導向，或是二者兼顧；考慮英格蘭小學的實際情況， “難實現(xiàn)的或有挑戰(zhàn)性的目標能激勵人們?nèi)〉酶每冃А边@一原則能在多大程度上適用；當 面臨不確定的管理環(huán)境時，目標設(shè)定理論的適用性有多大。實踐中，在確定績效考評的考評 內(nèi)容，可考評內(nèi)容以及考評主體時可能面臨一些困難，并且還可能產(chǎn)生無效考評結(jié)果。

［關(guān)鍵詞］英格蘭小學；績效管理；目標設(shè)定；績效測評

［中圖分類號］G6291［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0084-08

文中使用的縮略詞

DfEE：Department for Education and Employment(教育和就業(yè)部)

DfES：Department for Education and Skills(教育和技能部)

LEA：Local Education Authority(地方教育局)

NAHT：National Association of Head Teachers(中小學校長聯(lián)合會)

OFSTED：Office for Standards in Education(教育標準辦公室)

一、導入：歷史視角

1憊共部門管理的全球化革命

過去的15年見證了一場世界范圍的公共管理的革命。盡管各國都給他們各不相同的公共管理 改革貼上了不同的標簽，如“新公共管理”（Hood, 1991）和“改頭換面的政府”(Osborne和Gaebler, 1992)，然而這些大多有著相似的特征。其中Kettl (2000)就概括出了 六項主要的共同特征：對更高效率的追求；對私有市場的更大依賴；更強的服務(wù)意識；從中 央集權(quán)向地方分權(quán)轉(zhuǎn)化；更強的制定并實施公共政策的能力；以及問責機制的更高策略性。 公共部門改革的一個大趨勢是政府日益采用原本為私立部門所用的一些管理方法和技巧。實 際上，“新公共管理”一詞在Lane的與此相關(guān)的一書中被定義為“描述私立部門的管理技巧 正如何被運用于公共服務(wù)領(lǐng)域的主題詞”。

關(guān)于國家教育體系的背景，Moos和Dempster (1998：102)認為，不同國家以及這些國家的不 同公共服務(wù)部門引入了各自的“新公共管理”形式，它們受各自的歷史和文化傳統(tǒng)、政治氣 候以及經(jīng)濟環(huán)境的影響而形成不同的“版本”。然而，通過對英國、蘇格蘭、澳大利亞和丹 麥的學校體系的分析，他們又得出結(jié)論，新公共管理在這四個國家都有以下五種趨勢：學校 管理自主化，重視財政問責，擴大消費者對學校運行的監(jiān)管范圍，期盼學校管理透明化，以 及以產(chǎn)出為基準的生師評價機制帶來的壓力更大。Gleeson 和 Husbands (2001：1)同樣強 調(diào)了更高層次的問責機制：大多數(shù)改革（尤其西方的）的普遍趨勢是日益關(guān)注學校的運行績效，校長對該運行的把握能 力，以及通過獎懲使教師承擔更直接的責任。

2庇⒏窶夾⊙ЪㄐЧ芾硭菰

英格蘭小學績效管理的發(fā)端可以追溯到20世紀80年代。當時撒切爾政府從管理和課程兩方面 在全國的公立教育系統(tǒng)進行了大范圍的改革。國家課程(例如, Riley, 1992)的引入意味著 從法律上講，所有公立學校都不得不開始遵循一個統(tǒng)一的課程大綱。而緊隨其后的國家考試 系統(tǒng)(例如, Conner, 1999)及小學實績的年度報告或一些“分類”表格(例如, Foxman, 199 7)，使得各學校的教學成效有了一個更直觀的(盡管很多人認為是誤導性的)比較。新近更 名的“成就獲得”表在引入了一些有價值的“附加信息”后，一定程度上降低了其不公平性 。

學校監(jiān)察體制在1992年隨著教育標準辦公室的成立發(fā)生了大的變化（例如：Gray和Wilcox,1995）。此后便采用標準化模型對公辦學校進行評估，并通過發(fā)布檢查報告為有關(guān)人士提 供另一了解、比較學校實績的途徑?！兜胤綄W校管理》(例如, Fidler和 Bowles, 1989) 率先打破學校和地方教育當局管理責任的平衡而向校長和主管人員傾斜。

政府撥款(例如, Fitz 等人, 1993)計劃旨在進一步加強校長和地方教育當局主管人員的管 理能力，但是這項計劃的影響甚微，因為接受財政撥款的學校比例甚少，所以其對整個教育 系統(tǒng)的作用不明顯。1997年工黨上臺后，新政府廢止了該項財政撥款計劃，新執(zhí)政的工黨政 府在加緊促進學業(yè)成績和標準，并在全國范圍內(nèi)推行“讀寫和計算戰(zhàn)略”方面，至少表現(xiàn)得 像其前任保守黨政府一樣堅決，其直接目的在于提高學生的英語和數(shù)學成績。

績效管理產(chǎn)生之八年前，提出了一個全國范圍的強制性教師（包括校長）評估計劃，(如, F idler, 1995)。雖然有報道稱一些學校從中受益，但其整體效應(yīng)卻受到強烈批評(例如, DfE E, 1997)。正如Hellawell和Hancock (1998：227)所指出的，教育和就業(yè)部聲稱：

當前的評估設(shè)置無法充分檢驗教師的工作表現(xiàn)和標準(DfEE, 1997：49)。

Hellawell和Hancock (1998：225-6)認為，政府制定了校長評價機制，但它最終很可能在大 多數(shù)學校演變成這一制度設(shè)定初衷的“柔和版”。校長們能進行所謂的“互評”并且能在一 定程度上選擇自己的評價者，盡管Hellawell和Hancock等作者報告了這樣做的一些好處（他 們認為益處包括給校長的個人和專業(yè)發(fā)展提供了機會），然而其他人更多持懷疑態(tài)度。實際 上，Hellawell和Hancock他們自己也引用了一些校長作為例子，這些校長認為現(xiàn)行的評價機 制“針對性不強”，“分析性不夠”，甚至“沒什么用”。

3庇⒏窶夾⊙ЪㄐЧ芾斫檣

2000年，績效管理以法定形式被強制引入所有英格蘭公立小學和中學(例如, DfEE, 2000a-d )?，F(xiàn)在要求學校管理方確保對所有老師（包括校長）進行年度評估。這項新創(chuàng)的所謂的學 ?？冃Ч芾肀徽f成是世界上最大的績效管理系統(tǒng)(例如, NAHT, 1999：21, 為Mahony和Hexta ll, 2001：182所引用)。這很可能是真的，因為它覆蓋了大約18 000所小學，3 500所中學 ，1 100所特殊學校，500所護士學校，23 000位校長，400 000名教師，以及數(shù)量不明的其 他員工。

績效管理引入英格蘭學校之初，它側(cè)重于給老師和校長設(shè)定少數(shù)（通常為三到六項）特別選 定的年度考核目標(例如：DfEE, 2000a-d)。而這些目標其后的實現(xiàn)情況將在很大程度上決 定個人年度考評的結(jié)果。然而，最近它卻轉(zhuǎn)而側(cè)重教師和校長的整體工作績效，當然目標設(shè) 定和測評在整個評價流程中仍占一席之地(例如：DfES, 2000a-b; DfES, 2006)。

二、理論視角

1筆裁詞羌ㄐЧ芾恚

或許因為研究人員和實際操作人員對“績效管理”（performance management）的定義尚未 達成共識，很多書至少用部分章節(jié)來討論這個問題(例如：Armstrong和Baron,1998：49-51 ；Bacal,1999：3-4；Hartle等人,2001：3；Torrington等人,2003：90-3)，同時，其他如R ogers(1999)和Williams(2002)的書用了整整一章來討論該問題。由于有關(guān)定義太多（僅Arm strong和Baron就收集了十條定義），一些作者對“績效管理”是否成其為一種獨立的管理 哲學或技巧提出質(zhì)疑，因為它不像是一個涵蓋一系列管理理念和方法的體系化的統(tǒng)括性術(shù)語 ，而我們的組織機構(gòu)正是采用這些理念和方法來進行自我管理和提升績效的。實際上，Torr ington(2003：89)指出：績效管理不是什么獨家的管理秘笈，并非擁有一套所謂的“身經(jīng)百煉”的、萬能的具體管理 方法。它也絕不像復式簿記和關(guān)鍵路徑分析，成其為一套標準化的管理技巧。就像大多數(shù)高 效的管理實踐一樣，它更多地是一種任何組織都可采用的一種管理的方式（approach）或 是管理風格。

為了更好地理解并明晰績效管理的概念意義，Williams(2002：10)發(fā)現(xiàn)以下三個視角將有助 于理解這一概念：

作為組織績效的管理體系；

作為員工績效的管理體系；

作為聯(lián)合組織績效和員工績效的管理體系。

例如，在Bredrup(1995)設(shè)計的相關(guān)模型中，績效管理的概念被歸納為一個計劃、改進和評 價整體組織績效的系統(tǒng)。計劃是指構(gòu)建組織理念和戰(zhàn)略目標，改進涉及多個環(huán)節(jié)，包括對競 爭對手產(chǎn)品的檢測，確定趕超的基本標準和整體質(zhì)量管理，評價則包括了測評員工在所有這 些管理過程中受到的影響，但用Williams'(2002：13)的話來說，它們不是管理所關(guān)注的焦 點。

Williams(2002：13-14)的意思是Ainsworth & Smith(1993)，Guinn(1987)，以及Torringto n & Hall(1995)等人設(shè)計的模型中同樣包含了類似的“三部曲”，即計劃、管理/支撐和 評價，但它關(guān)注的焦點在員工而非組織整體。它的計劃階段所涉及的評價者和被評價者雙方 共同商定一致的績效管理目標；第二階段管理/支撐，要求員工作出期許行為并承擔義務(wù)， 以實現(xiàn)發(fā)展目標；評價階段則關(guān)注對員工績效的測評。

Costello(1994)，Kaplan & Norton(1996;2001)等人倡導聯(lián)合型績效管理，例如Costello認 為績效管理應(yīng)把不同層次的員工個體工作與組織中各部門或組織整體的使命結(jié)合起 來，以實現(xiàn)組織目標。Kaplan和Norton也提出類似的觀點，認為必須對組織使命進行轉(zhuǎn)化，使之落實到員工個體，這樣組織才能得到員工的合力支持。 管理體系應(yīng)該保障轉(zhuǎn)化的有效進行。在一個組織將其高位的組織使命轉(zhuǎn)化為它的一線員工和 后臺工作人員的具體工作這一邏輯進程中，戰(zhàn)略便是其中一步。

這些作者例舉了很多企業(yè)的例子，她們都竭力促成了員工同心協(xié)力的局面。前面討論過的績 效管理的視角和管理環(huán)節(jié)，在轉(zhuǎn)而審視績效管理目標時，Williams(2002：219-24)，Poiste r(2003：9-15)等人發(fā)現(xiàn)組織機構(gòu)在引入績效管理（或測評）時，其目的各不相同，主要有 以下一些：

了解組織管理或員工工作實效；

提升組織或員工績效；

引導員工關(guān)注最緊要事情；

提高員工的動機水平；

使薪酬與工作表現(xiàn)（實效）掛鉤；

提高員工培訓和發(fā)展的質(zhì)量；

強化員工責任；

使員工個體目標與組織總體目標趨于一致；

提高客戶服務(wù)質(zhì)量；

協(xié)組組織使命的履行和組織戰(zhàn)略的實施；

在績效型組織文化的發(fā)展過程中起杠桿作用。

然而，Williams(2002：221)也發(fā)現(xiàn)，眾多目標之間可能存在對立和沖突。

2蹦勘晟瓚ɡ礪

Peter Drucker (例如, Drucker, 1954)發(fā)展了“目標管理”理論，Douglas McGregor (Str aus, 1972)將它與績效評估聯(lián)系起來。然而，將少數(shù)特定目標并入個體績效管理的安排，這 種做法似乎主要是建立在Edwin Locke和Gary Latham (例如：Locke, 1968; Locke和Latham , 1990)等人在其著作中提出的目標設(shè)定理論之上的。該理論的基本組成部分包括以下假設(shè) ：

比起那些難實現(xiàn)的或有挑戰(zhàn)性的目標，容易實現(xiàn)的目標、沒有目標或是目標不明確(如僅僅 要求人們做到最好)，能激勵人們?nèi)〉酶玫目冃А?/p>

為使目標設(shè)定效果最大化，應(yīng)注意把握好目標實現(xiàn)進程中的各個環(huán)節(jié)，使其始終與目標保 持一致。

如果沒有反饋（考慮到要對目標實現(xiàn)程度進行測評），那么目標設(shè)定的積極意義將減至最小 。

一定時間期限內(nèi)，困難目標的實現(xiàn)，其單時間內(nèi)付出的努力更多。

目標一旦設(shè)定，應(yīng)尋求多方的支持，沒有對目標的付出和奉獻，目標設(shè)定便變得毫無意義。

組織必須對其成員進行必要的培訓，使她們掌握一些實現(xiàn)目標所需的知識和技能。

目標設(shè)定理論的許多方面似乎都得到了研究者(例如, Buchanan和Huczynski, 2004：257-8) 的支持。實際上，Latham (2004：107)的研究表明，目標設(shè)定理論能夠用于預(yù)測、影響和解 釋人的行為。研究者在多個國家（包括澳大利亞、加拿大、加勒比海島國、英格蘭、德國、 以色列、日本和美國），通過實驗和實地考察的方式對4萬多人進行了研究，至少涉及伐木 、文字處理和工程建設(shè)等多個職業(yè)領(lǐng)域里的88種工作任務(wù)。Latham甚至宣稱，在職場沒有哪 種動機理論的效用能與目標設(shè)定理論相提并論。

3庇傘凹ㄐА焙汀澳勘輟鋇哪：含義而引發(fā)的相關(guān)問題

評價者和被評價者在商定雙方都能接受的績效目標前，應(yīng)首先準確理解“績效”和“目標” 的意義并形成統(tǒng)一認識。這在操作中可能會有很多問題。比如，關(guān)于“績效”，人們 常有疑惑 ，無法確定其含義是更多關(guān)乎結(jié)果，還是更強調(diào)過程和行為。很多研究者都對此作出了區(qū)分 ，如Williams (2002：70)。

績效管理目標究竟是以結(jié)果為導向，行為/過程為導向，或是二者兼顧？由此也引發(fā)了管理 理念的分歧。例如，Bacal (1999：61)將目標定義為“要求員工創(chuàng)造或作出貢獻的一個特定 結(jié)果”， Torrington 等人 (2003：93)則更進一步，認為“關(guān)鍵在于實現(xiàn)了什么：是結(jié)果 而不是行為說了算”。而Armstrong (2000：33-4)則聲稱， “Objectives”和“goals”二 者是可以互換的，它們可以是“目標(targets)”也可以是“任務(wù)(task)” ，或者“項目(p rojects)”，要去實現(xiàn)的目標是可以量化的結(jié)果，任務(wù)或項目則是為達成目標，在給定期限 內(nèi)要完成的工作的組成部分。

給員工設(shè)定目標時，以結(jié)果為導向的話，評估中的績效測評會更簡易，更少受主觀判斷的影 響。而這樣做的主要問題則在于員工常常無法完全控制對自己進行的測評的結(jié)果，比如，工 廠里機器壞了，營銷中競爭對手的決策和行為帶來的影響，課堂上孩子們搗亂諸如此類都將 對評估結(jié)果產(chǎn)生負面影響。但是以任務(wù)、過程或行為為導向同樣也帶來問題，因為雖然這種 測評在評估過程中受到的監(jiān)控更多，但它常常依賴人的主觀評價，從而不那么可靠和準確。

4崩難或有挑戰(zhàn)性目標設(shè)定的相關(guān)問題

Locke和Latham提出了“容易實現(xiàn)的目標、沒有目標或是目標不明確（如僅僅要求人們做到 最好）比困難或有挑戰(zhàn)性的目標更能激勵人們?nèi)〉煤玫目冃А?(Latham, 2004：107)，英國 政府教育就業(yè)部也同樣建議給老師和校長設(shè)定的績效目標應(yīng)具有挑戰(zhàn)性——不讓人過于輕松 地實現(xiàn)，也不能不切實際而使人畏縮。然而，老師、校長和他們的頭頭們對于什么樣的目標 才是足夠“有挑戰(zhàn)性的”，有時候卻各持己見。

Hellriegel等人 (1995：209-10; 429)意識到，評估過程中，評價者和被評價者之間可能產(chǎn) 生對立和分歧，而績效管理目標便在這一過程中形成。他指出，目標以及目標設(shè)定常常是這 種分歧和對立的矛頭所在。這點很重要，因為如無法很好地在目標內(nèi)容上達成一致，那將影 響到既定目標的實現(xiàn)，就如Latham (2004：109)所說，“沒有對目標的付出和奉獻，目標設(shè) 定將毫無意義”。在目標設(shè)定過程中教師與他們的領(lǐng)導之間產(chǎn)生沖突的可能性大小會受到這 類因素的影響，即“一元沖突理論”與“多元沖突理論”（見Buchanan 和 Huczy nski, 2004：792-6)）二者之間，誰更切合英格蘭小學的實際。

因為一元主義認為組織管理和員工利益是一致的，而多元主義則認為組織中包含了多個不同 的利益群體，每一群體都有其自身的合理利益，從而無可避免地產(chǎn)生沖突。

“容易實現(xiàn)的目標、沒有目標或是目標不明確（如僅僅要求人們做到最好）比困難或有挑戰(zhàn) 性的目標更能激勵人們?nèi)〉煤玫目冃А?，如考慮小學教育的實際情況，則會出現(xiàn)另一個問題 ，即這種目標設(shè)定理論對于目標實現(xiàn)的考慮欠充分，比如目標未能實現(xiàn)，更準確地說是員工 對達不成目標的擔憂。而英格蘭小學所采用的特殊績效管理形式似乎更是給老師和校長們平 添了幾分憂慮。原因至少有三，首先，因為學生的成績大多被公開發(fā)布在報紙上，很多老師 尤其校長擔心如未能達成學生進步指標中規(guī)定百分比，其窘迫是不言而喻的。其次，學校采 用的績效管理系統(tǒng)中，有一項是績效與薪水掛鉤，因而，老師和校長們會擔心他們的薪 水沒有保障。再次，由于擔心學校被扣上“不合格”的帽子或進入“特別評估”程序，甚至 被關(guān)門大吉，很多老師可能會擔心如未能達成學生成績指標的要求，不僅目前飯碗不保， 而且整個職業(yè)生涯也將受到影響。

職場中，人的動機水平是參差不齊的，一些人面對困難和挑戰(zhàn)奮勇直前，而另一些人從一開 始就因懼怕失敗而被壓倒。同樣地，當人們對評估有畏懼感時，他們就會過分關(guān)注并僅僅潛 心于取得那些“表面上”的高績效，而花經(jīng)歷做“表面功夫”勢必會影響到績效的真正提高 。Fitz-Gibbon (1996：74)引用了Deming (1980)的一句話：一旦對評估有畏懼感，評估數(shù)據(jù)就會變得不真實。

人們在工作中作出某些特定行為，看上去似乎績效很高，但這同時也掩蓋了真實的績效水平 ，這樣一種現(xiàn)象常被稱為非預(yù)期行為/無效結(jié)果(unintended/dysfunctional behaviour/con sequences)，在本文的最后將對此作進一步探討。而此處要闡明的關(guān)鍵在于，對小學教師和 校長的評估在一種潛在的畏懼氣氛中進行，在這樣一種背景之下，“容易實現(xiàn)的目標、沒有 目標或是目標不明確（如僅僅要求人們做到最好）比困難或有挑戰(zhàn)性的目標更能激勵人們?nèi)?得好的績效”這一觀點適合與否以及能在多大程度上被適用仍然還是一個問題。

5蹦勘晟瓚ɡ礪郟管理環(huán)境不確定性和對績效的控制

Latham認為，目標設(shè)定理論的原理如被恰當運用，便能提高個體的工作績效。但他同時提 醒，也有一些例外的情況發(fā)生，其中之一便是環(huán)境的不確定性：目標設(shè)定的最大障礙之一便是環(huán)境的不確定性。這是因為可能無法獲得設(shè)定學習目標和結(jié)果 目標所需的一些信息。即便是能獲得這些信息，它也會因環(huán)境的迅速改變而過時，因此，隨 著這一不確定性因素的增加，制定并實現(xiàn)長期目標的難度也隨之增大（Latham, 2004：11 4）。換句話說，目標設(shè)定理論的可適應(yīng)性會在以下情況下大打折扣：設(shè)定適當結(jié)果性目標所需的 信息不充分時；環(huán)境容易發(fā)生變化時；以及無法對環(huán)境進行預(yù)測以至個體不能很好掌控結(jié)果 時。而我們的小學管理環(huán)境則可能兼具以上三種情形。

第一，正如后面所討論到的，為促使學生的學年進步而設(shè)置合適有效的結(jié)果性目標時需要一 種與上年度同期數(shù)據(jù)相比的績效增值數(shù)據(jù)，而在所有這些學校中，并非總有這類數(shù)據(jù)。第二 ，政權(quán)更迭看似連貫，卻常常意味著在某一學年的開頭還關(guān)心某一目標，幾個月后就不是那 么回事了。第三，小學教師能在何種程度上控制學生的學習進展也是一個問題。盡管學校效 能研究表明對學生學業(yè)成就獲得的最大單項預(yù)測值往往是學生的前期學業(yè)成績（如Gray等人 , 1996; 1999），但其他因素同樣會產(chǎn)生影響。這些包括，父母在家中對閱讀和算術(shù)的輔導 程度，父母對教育的態(tài)度，課外時間是否請家教輔導，孩子的健康問題，以及多種社會的和 心里的因素對孩子的影響，如家庭破裂。

三、實踐性視角：績效測評

1庇Ω貌餛朗裁矗

考慮績效一詞的意義主要關(guān)乎行為/過程，還是側(cè)重結(jié)果/產(chǎn)生，前一部分已概述了由此引發(fā) 的與目標設(shè)定有關(guān)的一些問題。對績效的測評也存在同樣的問題。實際上，當引入一些附加 概念時，如：“績效標準”和“能力”，應(yīng)該測評什么的問題就變得更加復雜和晦澀了。如 ，Armstrong 和 Baron (1998：292-5)把績效標準定義為“工作被有效進行時存在的一種情 形狀態(tài)”，并例舉了很多例子，這些例子綜合了績效概念的行為取向和結(jié)果取向，結(jié)合了定 性和定量方法，其測評結(jié)果也是建立在綜合分析主觀和客觀數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)之上。工作技能和/ 或行為常常與“能力”一詞有關(guān)，“能力”被人們認為是績效應(yīng)當被測評的其它方面。然而 ，這些概念常常引起混淆，人們無法對其意義進行準確把握。比如，Williams (2002：100- 7)就提出質(zhì)疑，這幾個詞是否為同義詞，能力到底是一種行為還是人的一種能促成或預(yù)知行 為和績效的潛在個性特征？

2蹦芄徊餛朗裁矗

在實際中，應(yīng)該測評什么的問題似乎被忽略或被能夠測評什么的問題取而代之。Armstrong(2000：53)似乎就支持此種觀點：實際中被測評的往往是那些容易測評的；他還認為，在一些工作中，有意義的工作表現(xiàn)無法測評，而能夠測評的往往又沒有意義……所有工作 中都包含有難以測評的元素。但所有工作都有結(jié)果產(chǎn)生，而這些結(jié)果是能夠被測評的。

把這種觀點適用于小學教學工作似乎再合適不過了，因為對某一個班級在全國性考試中有多 少學生達標進行測評要相對容易， 但對老師教學生如何禮貌待人，使其學會自我激勵及培 養(yǎng)學生成為一個有好奇心的、獨立思考的學習者等方面的教育成效的測評，便不那么容易了 。

與能夠測評什么有關(guān)的另一個問題是，一些情況下個體績效很受一些自己無法控制的因素的 影響，比如其他人的行為和績效。Bacal (1999：93-5)便持這種觀點，它舉了兩個例子，一 名歌劇演唱者因差勁的指揮和樂隊而使其表演遭受影響，一個技藝特別高超的籃球運動員為 一個最差的球隊效力。與此類似，小學老師和校長的個人工作績效也受到其他人的影響，比 如同事的工作績效、學生們的行為表現(xiàn)，對這些的控制是有限的。對此種情形下的個體績效 進行準確公平的測評難免成問題。

比起小學教師，對小學校長的個人績效進行測評時，能夠被測評的程度和范圍可能就更有限 了。其原因是，老師的工作表現(xiàn)能經(jīng)常被每天與他（她）一起工作的人（同時也是評價者） 所目睹，并且他們也非常熟悉老師的工作性質(zhì)；而校長們的工作表現(xiàn)就鮮有被他們的評價者 （學校主管人員）所觀察的機會，因為通常這些主管們不常與校長在正常的學校上班時間會 面。

3彼來進行測評？

對人們工作績效進行評估的過程一直以來被認為是主要包括評價者和被評價者兩方。在這種 情形下，被評價一方很容易遭受不準確和不公正的評價，尤其是績效評估常常需要相當多的 主觀評價。

自評一直以來都是個體績效測評過程中的一個重要方面。然而，分開來看，只受直接上級的 考評會使評價的準確性不高和主觀性過強，而自評往往也存在同樣的問題，例如Williams ( 2002：165)就引導人們關(guān)注Fletcher和Baldry (1999)二人所做的一項研究，該研究表明雇 員們給自己的打分往往要高于給自己的同事和上司的打分。

近年來，一系列的評估方法、技巧和系統(tǒng)得到提倡，它們?nèi)趨R了績效意義的各種視角，囊括 了多方評價主體，這不僅使得績效測評更折衷化，也有助于緩解測評中的主觀性過強的問題 。這其中的一種便是“平衡計分卡”（例如Kaplan 和 Norton, 1996）。盡管它的初衷是用 于組織績效的測評，但它的設(shè)計者聲稱，通過使用一種所謂的個人計分卡(personal scorec ards)，它同樣可用于對個體績效的測評(見Kaplan 和 Norton, 1996：216; 2001：72-3)。 然而，如考慮顧客的評價，員工的學習和成長，財務(wù)和內(nèi)部運作過程等方面因素，這個測評 框架如被用于個體績效測評便顯得太過死板。

近來，與“平衡計分卡”一相高下的另一評估框架是“績效棱柱模型”，盡管它的設(shè)計初衷 也是用于組織績效的測評，但亦有很大的可能被用于個體績效測評?！翱冃Ю庵Ｐ汀碧貏e 強調(diào)績效測評中囊括多方評價主體的重要性，包括顧客、雇員、投資方、供應(yīng)方和社區(qū)。將 “績效棱柱模型”改適用于對校長的績效測評值得特別考慮，因為校長的個人績效評估應(yīng)與 組織（學校）總體績效評估緊密相聯(lián)。

盡管在教師和校長績效評估中引入“顧客評價”的想法一開始很另類，之后卻得到廣泛響應(yīng) 。例如，教育標準辦公室（見：OFSTED, 2003a：31; 2003b：30-31）就呼吁在學校評估中 引入學生和家長的評價。另外，教育研究者（見：Rudduck等人, 1996; Fielding 等人, 19 99; MacBeath等人, 2003）也已對“學生的心聲”之于學?？冃嵘膬r值作了廣泛探討。近年來出現(xiàn)的與個體績效評估有關(guān)的另一流行概念是“360度反饋”（ 見：Lepsinger 和 L ucia, 1997），其同樣涉及到由同事、下屬、上司和顧客等多方評估主體對個體績效的評價 。這種方法能對被評價者的總體績效作出更全面的評判，但其評估過程則相當耗時和費錢。 同時，Bernardin (1986) 提出(由Williams總結(jié), 2002：166)，當由下屬來評價上司時，后 者常常缺乏作出有效評判所需的知識和技能；可能沒有評估經(jīng)驗；可能未受過訓練而不能作 準確評判；可能為避免上司報復而對其作虛高評價；可能對平日要求嚴格的上司作苛刻評判 ，以及可能會偏袒、支持受歡迎的而不是有效率的上司。Bernardin還認為，這種做法還將 促使上司花更多精力去討好下屬，并以犧牲更廣泛的組織利益為代價。一些經(jīng)理可能也會因 此而選擇不加入此種由下屬評價的組織機構(gòu)，從而給它們留下了難以招募和留用人才的難題 。因此，由下屬來評價的方法，如處理不當，對上司的效率和組織總體績效都會產(chǎn)生負面 影響。

4備鋈俗芴寮ㄐ評估的有關(guān)問題

對教師和校長的個人績效的評估設(shè)置有兩個維度，其中一個是對他們達成績效管理目標的 程 度進行的評估，這在之前討論過。另一個維度則是關(guān)于他們的個人總體績效的測評（見, Df ES, 2003a-b; DfES, 2006：5）。然而，有關(guān)怎樣準確測評校長的個人總體績效的指導不但 含糊不清，而且可以說是不切實際的。例如，對校長們的個人總體績效評價，除了其它評判 條目外，要求以他們的工作描述為大背景；而“全國性校長標準”（National Standards f or Headteachers）文件（DfES, 2004）（一份描述校長核心目標的文件）卻列舉了149種校 長應(yīng)涉獵的知識領(lǐng)域和應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)和行為。而且，許多東西似乎連意義都不明確，更 不用說對其進行測評了。

5筆褂醚生成績數(shù)據(jù)來測評教師和校長績效

英格蘭小學中，在使用學生成績數(shù)據(jù)測評教師和校長的績效時，出現(xiàn)多種問題（見Brown, 2 007）。首先是關(guān)于為測評目的而使用的此類數(shù)據(jù)的適當性；很多學校都缺乏更合適的數(shù)據(jù) 。例如，對某一學校從一年到下一年里某一科目的教學成效進行公正評價，應(yīng)有該校所有學 習該科目的學生與上年同期相比所取得的進步的數(shù)據(jù)。然而，情況往往是，一個學校某一科 目的年度教學成效僅僅根據(jù)該校畢業(yè)生的該科成績而作出，這更多地反映了某一群體學生 多年以來在科目上所取得的學業(yè)進展，而無法反映整個學校在某一年里某一科目的教學成效 。

與使用學生成績數(shù)據(jù)來測評教師和校長績效有關(guān)的第二個問題是，這些數(shù)據(jù)僅僅涉及小學 里教授的三門學科（英語、數(shù)學和科學），這導致在一些學校非考試科目不被重視，同時也 忽視了小學教育中那些難以測評的方面，比如孩子們的道德和社會教育。

第三，仍存在一點爭議，即小學生在校外的考試中所取得的成績在多大程度上必能公正準確 地反映教師和校長的績效。除了班主任的影響以外，很多其它因素也會影響學生的考試成績 ，這包括父母在家中對孩子的輔導程度，家長對教育的態(tài)度，課外時間是否請家教輔導，孩 子的健康問題以及多種社會的和心理的因素(如家庭破裂)對孩子的影響。

6奔ㄐР餛瀾峁的非預(yù)期性和無效性

與小學教師和校長績效測評有關(guān)的責任風險似乎相當高，因考慮到測評結(jié)果可能會給他們的 職業(yè)自尊、薪水以及他們未來的職業(yè)發(fā)展帶來影響?；蛟S，正因為此，出現(xiàn)非預(yù)期和無效測 評結(jié)果的可能性似乎也隨之增大，而被測評者則又依據(jù)這些結(jié)果而過分關(guān)注并潛心于取得那 些“表面上的”高績效，從而忽略了真正績效的提高。事實上，大量研究成果表明，無論是 小學的還是中學的教師和校長們都已經(jīng)加入了這一行列，并且其非預(yù)期性和無效行為的形式 多樣（見：Gray等人, 1999; Vischer 等人, 2000; Karsten 等人, 2001; Wiggins 和 Tym ms, 2002）。這在小學里表現(xiàn)為：縮小課程設(shè)置范圍而偏向于那些要考試的科目；過量灌輸 和復習；應(yīng)試教學；不夠關(guān)注處于達標邊緣的學生以及給學生虛高打分。

四、結(jié) 語

本文的目的在于從歷史、理論和實踐三個視角介紹英格蘭小學的績效管理。文章開篇概述了 在過去的15年里，發(fā)達國家的公共事業(yè)管理，尤其教育管理發(fā)生根本改變的多種方式。隨后 ，文章對英格蘭學校的績效管理的起源進行了討論，這可以追溯到20世紀80年代的瑪格麗特 ?撒切爾政府。

考慮到績效管理含義的模糊性，文章第二部分從理論方面對其進行了探討，包括對目標設(shè)定 理論的本質(zhì)的討論，及其作為英格蘭小學績效管理實施的輔助手段的適當性的討論。

第三部分，也就是最后一部分，闡述了在將理論應(yīng)用于實踐時可能面臨的一些困難。并以英 格蘭小學為例，對實際中的行為測評的相關(guān)問題給予了特別關(guān)注。

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(責任編輯 李震聲)

The Introduction of Performance Management into England's

Primary Schools: Historical, Theoretical and Practical Perspectives

Andrew Brown１，ZHANG Wen-feng２

(1.Cambridge Educational Solutions Ltd. Cambridge；２．Hunan InformationScience Vocational College, Hunan Changsha 410151，Ｃhina）Abstract:The management of public services in general, and that of education inparticular, has radically changed throughout the developed world during the cou rse of the past fifteen years. There has been an increasing willingness of publi c sectors to adopt a variety of management approaches and techniques that have t raditionally been used by private sectors, such as the introduction of performan ce management. The origins of performance management in England's primary school s can be traced back to the late 1980s when the Thatcher government began makingwidespread changes to the management and curriculum of the state maintained edu cation system. And performance management was introduced by statutory force intoall of England's state maintained primary and secondary schools in 2000. Goal s etting theory was adopted to set performance goals for individuals and organizat ions. And three problems need to be discussed in setting performance goals. Firs tly, should performance management objectives be primarily oriented towards resu lts/outputs/outcomes, behaviors/processes, either or both? Secondly, to what ext ent the principle ''difficult specific goals lead to significantly higher perfor mance than easy goals, no goals or vague goals' can be applied? Thirdly, how isthe applicability of goal setting theory when confronted with environmental unce rtainty? Problems would also arise in measuring performance practically, involvi ng what should be measured, what can be measured, and who should do the measurin g.

Key words:England's primary schools; performance management; goa l setting; performance measuring