“意蘊(yùn)”一詞在《辭?！分惺侨绱私忉尩模杭词挛锏膬?nèi)容或含義。可見，意蘊(yùn)即文本內(nèi)在的意義，也就是潛存于文本的“作者的思想性、恒定的人文性、歷史的規(guī)定性和時(shí)代的發(fā)展性等”。[1]所謂文本意蘊(yùn)的重構(gòu)就是教師立足兒童閱讀期待，以兒童閱讀成長(zhǎng)為目標(biāo)，在兒童、文本、教師對(duì)話的過程中，通過意義共建、個(gè)性解讀等建構(gòu)起的人生經(jīng)驗(yàn)或精神元素。文本意蘊(yùn)的重構(gòu)不是對(duì)文本世界的單純復(fù)制，而是融合了兒童、文本（作者）、教師這樣一個(gè)多維的經(jīng)驗(yàn)世界，是兒童對(duì)文本意義的再創(chuàng)造，是兒童在閱讀過程中嶄新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，教師在如何引導(dǎo)兒童重構(gòu)文本意蘊(yùn)上遭遇了不少困境：有的闡釋過度，在深度對(duì)話中迷失兒童本位；有的走向虛情，在空中樓閣中消解深切體驗(yàn)；有的遭遇阻抗，在消極體驗(yàn)下錯(cuò)失教育契機(jī)；有的有名無實(shí)，在真情傾訴后缺乏行動(dòng)延續(xù)……[2]那么究竟該如何來重構(gòu)文本的意蘊(yùn)呢？

一、 共建視野：立足兒童對(duì)話的真性需求，拒絕獨(dú)白式私語

重構(gòu)文本意蘊(yùn)主要是通過閱讀對(duì)話來進(jìn)行的，而意義共建則是對(duì)話所應(yīng)追逐的目標(biāo)?！懊恳粋€(gè)人都參與并共享群體所有人的全部意義。到了這時(shí)候，我們就可以把它稱作真正的對(duì)話”。[3]綜觀時(shí)下課堂，要達(dá)成“文本、兒童、教師”意義的同構(gòu)共生，還要在以下幾方面加以關(guān)注：

學(xué)習(xí)共同體的打造。學(xué)習(xí)共同體是意義共建的平臺(tái)，共同體打造得成功與否將直接影響對(duì)話能否順利進(jìn)行。教師平等對(duì)話的意識(shí)是打造學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)因素。著名特級(jí)教師孫建鋒執(zhí)教《白鷺》一課曾著力營(yíng)造一個(gè)和諧的學(xué)習(xí)共同體。在引導(dǎo)兒童體會(huì)《白鷺》六七八小節(jié)所描寫的白鷺的無窮韻味時(shí)，孫老師先讓兒童在充分閱讀課文的基礎(chǔ)上講講從文本中所體會(huì)出的韻味，對(duì)于兒童的解讀孫老師給予了真誠(chéng)的肯定和熱情的鼓勵(lì)；然后孫老師出示了自己對(duì)文本的“細(xì)讀”，讓兒童通過朗讀體會(huì)教師對(duì)文本的解讀。孫老師將教師與兒童的解讀放置在同一個(gè)平面上碰撞、交流，以一種平等、真誠(chéng)的姿態(tài)喚醒了每個(gè)兒童心中交互、共建的因子，共同體便悄然而生。

意義共建過程的管理。意義共建不能僅僅停留在目標(biāo)上，而應(yīng)該細(xì)化到每一步過程的管理。筆者以為意義共建的過程可以分為：對(duì)話前思考醞釀，對(duì)話中分享、建構(gòu)意義，對(duì)話后反思提升。教師應(yīng)該讓每個(gè)兒童都積極投入思考狀態(tài)，應(yīng)該給予兒童充分思考的時(shí)間，不要急于請(qǐng)兒童回答問題，在思考的時(shí)間內(nèi)，教師要讓每個(gè)兒童都進(jìn)入靜思默想的狀態(tài)。在交流對(duì)話之前，教師應(yīng)該告訴兒童：下面進(jìn)行對(duì)話交流，請(qǐng)你準(zhǔn)備好自己的理解，在別人回答問題的時(shí)候要靜靜地傾聽，邊聽邊思考，等別人回答好問題再舉手闡述自己的觀點(diǎn)。在交流的過程中，教師應(yīng)要求兒童學(xué)會(huì)結(jié)合別人（教師、同學(xué)、作者）的觀點(diǎn)來回答問題，比如說“老師，我覺得您的觀點(diǎn)值得商榷，我想和您探討”，“我覺得××同學(xué)表達(dá)得還不夠充分，我想為他補(bǔ)充幾點(diǎn)”，“我覺得作者的表達(dá)欠妥”……在集體交流的過程中教師應(yīng)該抓住一些逼近文本真義的理解，讓兒童探討、分享，從而達(dá)成自我理解的建構(gòu)。在集體交流后教師還應(yīng)該引導(dǎo)兒童對(duì)剛才的對(duì)話進(jìn)行總結(jié)：通過剛才的交流，你有哪些收獲？或是意蘊(yùn)重構(gòu)方面的，或是思考方法方面的。教師要有意識(shí)地引導(dǎo)兒童對(duì)剛才的對(duì)話進(jìn)行評(píng)價(jià)。只有輔以細(xì)致的共建過程管理，同時(shí)加以到位的共建策略輔導(dǎo)，兒童的對(duì)話能力才會(huì)不斷提高，高質(zhì)對(duì)話也才能逐步實(shí)現(xiàn)。

二、 生活視野：立足兒童存在的實(shí)際境遇，拒絕憑空式舞蹈

兒童作為一種真實(shí)的存在，他們有他們生活的實(shí)際境遇。我們的教學(xué)應(yīng)該貼近兒童的生活境遇，文本意蘊(yùn)的重構(gòu)都應(yīng)直面生活的真實(shí)。“文本解讀的本質(zhì)不在于只去復(fù)制歷史和文本的原意，任何讀者的理解和解釋都要站在自己所處的特定立場(chǎng)，以特定的觀點(diǎn)和視界去理解并解釋歷史事件與文本意義?！盵4]可見，文本中所蘊(yùn)涵的意蘊(yùn)世界還必須與兒童的現(xiàn)實(shí)生活相鏈接，只有這樣才能對(duì)兒童人生實(shí)現(xiàn)有意義的積淀。

結(jié)合實(shí)踐式：在重構(gòu)文本意蘊(yùn)的過程中，有時(shí)我們也會(huì)陷入“口號(hào)式”的領(lǐng)悟，此種文本意蘊(yùn)的重構(gòu)不會(huì)對(duì)兒童形成積極的影響，反倒會(huì)使兒童產(chǎn)生麻木、冷漠的情感。比如說有教師在執(zhí)教《特殊的葬禮》一課時(shí)，僅僅讓兒童喊出了一些環(huán)保的口號(hào)，顯然這類意蘊(yùn)的重構(gòu)懸浮于兒童生活的本意。諸如此類文本意蘊(yùn)的重構(gòu)筆者以為一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)活動(dòng)，比如讓兒童去調(diào)查周邊河流的被污染情況，帶領(lǐng)兒童去走訪污水處理廠等，讓兒童進(jìn)行實(shí)踐，走進(jìn)生活，只有這樣才能幫助兒童重構(gòu)出有生活意味的意蘊(yùn)。

契合時(shí)代式：任何文本的解讀都要適合當(dāng)下的語境，都要與時(shí)代發(fā)展相契合，抱陳守舊式的理解是沒有任何意義的。記得一位老師執(zhí)教《狼牙山五壯士》這篇課文時(shí)，他一改以前慣例的建構(gòu)文本意蘊(yùn)讓兒童體悟仇恨的方法，而是讓兒童體悟狼牙山五壯士的英雄形象，讓人不禁眼前一亮。在這樣一個(gè)和平時(shí)期，用“恨”來解讀這樣一篇課文在某種程度上與時(shí)代的主旋律背道而馳，事實(shí)上，我們更應(yīng)該銘記這樣一些令中華兒女永遠(yuǎn)懷念的英雄形象，他們的英勇事跡將永遠(yuǎn)鼓舞我們向前進(jìn)。

融合經(jīng)驗(yàn)式：有時(shí)文本的意蘊(yùn)懸浮于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)之上，為了避免空洞式感悟，這時(shí)只有與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)融合起來才能對(duì)兒童的人生發(fā)展產(chǎn)生積極的引領(lǐng)意義。筆者在進(jìn)行《第一朵杏花》教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)兒童能夠理解竺可楨“精確觀察，掌握規(guī)律”的科研精神，但是，卻不能與生活形成有效鏈接。于是，筆者就設(shè)計(jì)了這樣一道填空題：當(dāng)我_________，我需要_________。兒童在完成填空的時(shí)候明白了我們并不需要像竺可楨那樣“精確觀察”，而是需要向他學(xué)習(xí)他那種敬業(yè)精神。如此引導(dǎo)，兒童的感悟就務(wù)實(shí)多了，有的說“當(dāng)我讀書的時(shí)候，我需要找到同主題的文章進(jìn)行對(duì)比閱讀”，有的說“當(dāng)我參加社會(huì)公益活動(dòng)的時(shí)候，我需

要認(rèn)真負(fù)責(zé)地完成分配給我的任務(wù)”……

三、 個(gè)性視野：立足兒童理性的有效培植，拒絕盲從式理解

閱讀是一種個(gè)性化的行為，但是，個(gè)性并不表示隨意而為。筆者以為，讓兒童形成個(gè)性閱讀必須有一個(gè)核心因素，那就是理性閱讀。理性閱讀是一種能動(dòng)（能夠主動(dòng)地獲取材料）、合理（適合社會(huì)規(guī)范與倫理道德）、積極（根據(jù)自身情況不斷建構(gòu)有效意蘊(yùn)）的閱讀。理性閱讀的形成需要一定的根基，需要教師長(zhǎng)久地對(duì)兒童進(jìn)行理性素養(yǎng)的熏陶與點(diǎn)撥。就課堂閱讀教學(xué)而言，筆者以為，最主要的一條就是培養(yǎng)兒童直面文本的意識(shí)，或批判，或吸納，或剔除，讓兒童學(xué)會(huì)用一種客觀、公正、實(shí)事的眼光審視、理解文本。

現(xiàn)行教材雖然也經(jīng)歷了編輯的精挑細(xì)選，但也難免瑕疵，也有一些有違兒童的成長(zhǎng)。面對(duì)這樣一些教材，教師不能做一個(gè)簡(jiǎn)單、專橫的文本意識(shí)捍衛(wèi)者，而應(yīng)該教會(huì)兒童學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)提問。比如《牧童和狼》這則寓言，它的寓意是這樣表達(dá)的“一貫說謊的人即使說了真話，也沒有人會(huì)相信”。筆者當(dāng)時(shí)在備課的時(shí)候就發(fā)現(xiàn)文本存在著幾個(gè)問題：牧童說謊的本意是因?yàn)楹猛妫]有認(rèn)識(shí)到說謊是一種錯(cuò)誤，而負(fù)有監(jiān)護(hù)權(quán)的村民為什么沒有教育牧童？孩子還處于成長(zhǎng)過程中，他們有犯錯(cuò)的權(quán)利，那么，村民們?yōu)槭裁床荒苋萑毯⒆拥腻e(cuò)誤？說謊是不是什么時(shí)候都不能說謊，善意的謊言可不可以？為了能夠讓兒童認(rèn)識(shí)到這樣幾個(gè)問題，筆者在教學(xué)的時(shí)候就讓兒童對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑。最終，在討論的過程中，兒童認(rèn)識(shí)到：這則寓言中告訴我們不應(yīng)該撒謊，特別是一些原則性問題，有違社會(huì)公德的時(shí)候更不能撒謊，不過，有時(shí)因?yàn)槟承┨厥庠蛭覀兛梢哉f一些善意的謊言；其次，面對(duì)別人的撒謊我們拆穿他的同時(shí)還應(yīng)該教育他，讓他改正這樣一個(gè)壞習(xí)慣。

在這樣一種以理性思辨為主要情境的閱讀訓(xùn)練中，兒童的理性閱讀也會(huì)日漸扎根，同時(shí)，兒童的個(gè)性化閱讀也會(huì)呼之欲出。

四、 成長(zhǎng)視野：立足兒童精神的發(fā)展序列，拒絕拔苗式構(gòu)建

兒童的精神成長(zhǎng)是有規(guī)律性與序列性的，雖然兒童有一百種語言，雖然兒童是天生的哲學(xué)家，但是，兒童就是兒童，是規(guī)律成長(zhǎng)的個(gè)體，是不容許任何人為的揠苗助長(zhǎng)式的意蘊(yùn)重構(gòu)的。時(shí)下，我們經(jīng)常用“雖然現(xiàn)在兒童不知道，但是，他現(xiàn)在能夠隱隱感覺到的，以后會(huì)明白的”這樣的理由來搪塞我們過度超越文本的責(zé)咎。對(duì)于兒童尚不能理解的內(nèi)容，兒童真的能感受到？他們能感受到什么？這些都是需要我們慎重考慮的。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，任何知識(shí)、觀念的有效建構(gòu)都必須建立在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。假如說，兒童不能夠理解所重構(gòu)的文本意蘊(yùn)那么就意味著兒童缺失這樣一個(gè)理解的背景，顯然，這時(shí)的知識(shí)也好，思想也好，都是不能有效建構(gòu)的。“在他們的心靈還沒有具備種種能力以前，不應(yīng)當(dāng)讓他們運(yùn)用他們的心靈，因?yàn)椋?dāng)它還處在蒙昧狀態(tài)時(shí)，你給它一個(gè)火炬它是看不見的……”[5]

在教學(xué)之前，教師應(yīng)該著力比照文本的意蘊(yùn)世界與兒童的精神世界，構(gòu)建合理的意蘊(yùn)重構(gòu)目標(biāo)。根據(jù)接受美學(xué)理論，意蘊(yùn)重構(gòu)的目標(biāo)應(yīng)該立足于兒童原有的閱讀期待，同時(shí)略高于兒童原有的精神世界。以《黃河的主人》為例，筆者在鉆研教材的過程中，發(fā)現(xiàn)文本主要表明了具有鎮(zhèn)定、勇敢等精神的艄公就是黃河的主人。同時(shí)，筆者也對(duì)兒童對(duì)文本意蘊(yùn)的解讀程度進(jìn)行了抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)兒童已經(jīng)能夠讀出艄公就是黃河的主人，而且能夠認(rèn)識(shí)到艄公身上所具有的鎮(zhèn)靜、勇敢等精神品質(zhì)。兩相比較，筆者發(fā)現(xiàn)，對(duì)于這樣一點(diǎn)文本意蘊(yùn)，兒童進(jìn)行重構(gòu)顯然已不存在問題。于是，筆者又通過深入文本，緊密與生活實(shí)際相聯(lián)系，拓展“主人”的意蘊(yùn)，在教學(xué)時(shí)拋出了兩個(gè)問題：什么樣的人才可以成為“主人”？在我們生活中，有哪些人已經(jīng)成為了“主人”？這兩個(gè)問題可謂一石激起千層浪，出乎兒童的意料之外又略高于兒童的認(rèn)識(shí)，于是，兒童在這兩個(gè)問題的啟發(fā)下，不斷深入思考，將文本意蘊(yùn)的重構(gòu)提升了一個(gè)層次。

葉圣陶老先生曾說過這樣一句話，教都是為了用不著教，顯然，今天我所探討的有關(guān)文本意蘊(yùn)重構(gòu)的話題最主要也是為了達(dá)成這句話所指向的教育目標(biāo)。作為一名語文教師，筆者經(jīng)常會(huì)思考這樣一個(gè)問題：我們?cè)谂囵B(yǎng)一個(gè)什么樣的讀者？當(dāng)我們的兒童長(zhǎng)大成人，走上社會(huì)，什么樣的閱讀建構(gòu)能力才能使他們自如地應(yīng)對(duì)紛繁世界的考驗(yàn)？筆者以為，作為一名閱讀輔導(dǎo)者，今天所要把握好的，就是文本意蘊(yùn)重構(gòu)的重要一關(guān)。

參考文獻(xiàn)

[1] 謝道權(quán).多元解讀打靶說.江蘇教育（小學(xué)教學(xué)），2006（5）.

[2] 瞿衛(wèi)華.文本意蘊(yùn)重構(gòu)的現(xiàn)狀與反思.江蘇教育研究（實(shí)踐版），2008（7）.

[3] [英]戴維·伯姆著.李·尼科編.論對(duì)話.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[4] 曹明海.當(dāng)代文本解讀觀的變革.文學(xué)評(píng)論，2003（6）.

[5] [法]盧梭.愛彌兒.李平漚譯.北京：商務(wù)印書館，1978.