鄭曉江

2008年5月12日汶川大地震，在10余秒內(nèi)，數(shù)萬人便喪失了寶貴的生命；而在接下來的日日夜夜，10萬大軍不分晝夜、不惜代價地?fù)尵葟U墟下的生命，并創(chuàng)造了許多生命的奇跡。由于信息的公開，億萬民眾在第一時間看到了逼真的圖像，看到了無數(shù)生死大搏斗的場景，人們熱淚盈眶，哽咽無聲，感同身受。跳出具體的地震本身來看這個事件，這可能是新中國成立以來，中國民眾受到的最廣泛、最深刻的生命教育。

生命教育中最重要的內(nèi)容之一是生死觀教育。在我國現(xiàn)行的教育系統(tǒng)中生死觀教育方面并非沒有，或內(nèi)容不豐富，而是教育的內(nèi)容有偏差，不是“缺位”而是“錯位”，即以“生死抉擇觀”替代“生命價值論”，這已經(jīng)抑制了中國人生死品質(zhì)的提升。從某種意義上說，也是導(dǎo)致嚴(yán)重的青少年各種問題的深層原因之一。在汶川大地震災(zāi)難的背景下，我們必須重構(gòu)我國生死觀的教育體系，讓青少年懂得生命的神圣性和寶貴性，培養(yǎng)其高尚的人文精神和道德人格，去珍愛自己的生命，也尊重別人的生命，承擔(dān)起公民、家庭及社會責(zé)任。

根據(jù)趙倩在《大學(xué)生的生命觀問題的研究——基于對大學(xué)生生活目標(biāo)和死亡態(tài)度的調(diào)查》一文中的發(fā)現(xiàn)：“在是否問過父母或家人有關(guān)死亡的問題上，我們可以看到，選擇‘從來沒有以及‘偶爾的比例高達(dá)97.5％。這說明在這些家庭中，父母與孩子之間是極少談到死亡的。”另據(jù)《當(dāng)代大學(xué)生生命意識狀況調(diào)查報告》，在對上海10所高校1008名大學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)有69.3％的大學(xué)生認(rèn)為“人死了，生命就結(jié)束了，不會再活過來?！庇?5.1％的大學(xué)生認(rèn)為死亡是“在這個世界消失，去了另一個世界”；有5.6％的大學(xué)生認(rèn)為“人能死而復(fù)生”。作者認(rèn)為：“大學(xué)生由于閱歷的增加、各種宗教的影響，對此問題的思索更為復(fù)雜，更易產(chǎn)生困惑。大學(xué)生不再像中小學(xué)生那樣，對死亡這一抽象概念的認(rèn)識僅僅停留于機(jī)械認(rèn)識的水平。而這從另一個方面也反映我們對大學(xué)生的馬克思主義價值觀、人生觀教育的薄弱與缺失。”這說明，大學(xué)生們在家庭中基本上沒有受到關(guān)于死亡的教育，只好在社會及學(xué)校中獲得關(guān)于死亡的知識。

據(jù)筆者的調(diào)查，在小學(xué)語文的課文中，在談到革命英雄人物的文章時，有一些關(guān)于生死選擇的教育，而在中學(xué)、大學(xué)中，生死觀的教育基本沒有，或甚少。而上述文章的作者實際上是認(rèn)為：大學(xué)生們第一種對死亡的看法是對的，而第二第三種看法則是錯誤的，是受到宗教中迷信的影響。在筆者看來，這三種對生死的看法都錯了。人死決非“生命就結(jié)束了”。而人的生命可以在死后存在，卻又非“去了另一個世界”，也不是“人能死而復(fù)生”。關(guān)鍵在于我們原有的生死觀教育無法提供給普通人看待死亡、對待死亡，并獲得由死觀生的精神性資源，由此產(chǎn)生了一系列嚴(yán)重的生死觀問題，并形成人們生死實踐中的一些不良后果。如這次汶川大地震幸存者中出現(xiàn)了嚴(yán)重的心理問題：無法接受親人之死的現(xiàn)實，心如死灰狀態(tài)的大量出現(xiàn)，甚至自殺現(xiàn)象的產(chǎn)生等等，皆暴露出我們中國人以往對生死問題的忽視與無知。基于此，有必要強(qiáng)調(diào)以下三點：

第一，我們必須區(qū)分生死抉擇觀與生命價值論，前者是說人們面對是生還是死的境況時，應(yīng)該按什么樣的價值準(zhǔn)則來做生死的選擇。一般而言，任何一個社會及意識形態(tài)，都會倡導(dǎo)一種價值的選擇標(biāo)準(zhǔn)，讓社會成員在特定的情況下，為了國家、民族及政治的目標(biāo)而放棄生命，勇于赴死。而生命價值論講的則是，人的生命為“本”、為“體”，其余一切都是“末”、是“用”。因為，一方面的生命是不可重復(fù)的，不可讓渡的，是會死的，所以，人生命的存活是唯一的；另一方面，人的生命是萬物之“靈”，是天地之“心”，還是宇宙之“精華”，所以，生命又是神圣的。二者都揭示出一個真理：人的生命彌足珍貴，在任何外物面前，生命的價值最高最大。在任何情況下，保護(hù)人的生命都是第一位的。

從這樣一個視角來看我們原有的生死觀的教育體系，基本上還是局限在生死抉擇方面的教育，而生命價值論的教育則非常欠缺。以往生死觀教育的主要內(nèi)容可以歸結(jié)為三點，一是“人固有一死，或重如泰山，或輕如鴻毛”；二是“生得偉大，死得光榮”；三是“一不怕苦，二不怕死”。

當(dāng)然，這三種觀念都非常正確、非常崇高，但從生死哲學(xué)上看都屬于“生死抉擇觀”，是回答人們在什么樣的情況下，死亡是可以接受的，也是應(yīng)該勇于投入其中的。軍人在戰(zhàn)爭時期，要爭取勝利，當(dāng)然應(yīng)該也必須既不怕苦，也不怕死，為了勝利、為了事業(yè)，要勇于獻(xiàn)出寶貴的生命；但在和平時期卻要具體問題具體分析，不能一刀切了?；\統(tǒng)地要求每一個人都不怕死，那就成問題了。關(guān)鍵在于，這三種生死觀是在特定時期(戰(zhàn)爭年代)、針對特定人物(軍人)、在特定場景下(為事業(yè)犧牲)而談的，必須置于特殊的背景下來理解。畢淑敏在《預(yù)約死亡》一書中說：“我們這個民族不喜歡議論普通人的死亡。我們崇尚的是壯烈的死，慘烈的死，貞節(jié)的死，苦難的死，我們蔑視平平常常的死。一個偉人說，人固有一死，或重如泰山，或輕如鴻毛。我們就不由自主地以為世上只有這兩種死法。其實大多數(shù)人的死像一塊鵝卵石，說不上太重，但也不至于飄起來?！彼?，從理論上說，上述三種觀念都屬于生死抉擇的問題，還不是生命價值觀。而作為普通大眾，尤其是處于和平時期的青少年而言，更需要的是生命價值論的教育。

比如說，雖然現(xiàn)代社會仍然要提倡，當(dāng)一個公民面對歹徒行兇、遭遇到陷入危險境況中的他人時，我們每一個人都應(yīng)該挺身而出、援之以手，要有不怕犧牲的勇氣和行為；又比如這次汶川大地震中，10萬大軍與無數(shù)的志愿者們?nèi)σ愿?、不畏艱險、不怕犧牲的大救援行動等。在這種特別的情境下，“生死抉擇論”的觀念與行為還是需要的。但另一方面，我們必須意識到生活在和平時期可能不是人人且時時都會遭遇到獻(xiàn)出寶貴生命的緊急狀態(tài)的。另外，也要有評估可行性的意識在內(nèi)，避免不必要的生命損失，這與戰(zhàn)爭時期鼓勵人們無條件地獻(xiàn)出生命不同，和平時期每一個人的生命都是同等寶貴的。所以，一方面，如果現(xiàn)在我們不加區(qū)分地在生死教育中鼓勵并要求所有的人都要不怕死，要死得偉大、光榮，死得“重于泰山”，結(jié)果就出現(xiàn)了小孩子在沒有基本的救難知識與設(shè)備的前提下，不知躲避危險，盲目地沖進(jìn)火海救人，跳進(jìn)水中救生，人沒有救著，自己卻犧牲了。另一方面，作為普通的大眾來說，除了“生死抉擇觀”的教育外，還有著同等重要的其他的生死觀教育，那就是生命價值論的教育。

關(guān)鍵在于，我們不能用生死抉擇觀替代生命價值論。生死抉擇觀應(yīng)該包括在生命價值論這個更大的范疇之內(nèi)，是生命價值在特定狀態(tài)下的一種表現(xiàn)，亦即為了某場正義的戰(zhàn)爭勝利，或某個崇高的事業(yè)，我們要勇于獻(xiàn)出寶貴的生命。而生命價值論所要確立的標(biāo)準(zhǔn)是：無論在任何情況下，面對何種事件，人的生命都是最寶貴的。因此，保護(hù)人民生命的安全是社會及政府的第一要務(wù)，而呵護(hù)自我生命的健康成長則是所有人

最優(yōu)先考慮的事情。這樣，在大力提倡和諧社會、科學(xué)發(fā)展觀、以人為本的今天，在很少遭遇戰(zhàn)爭年代那么嚴(yán)重的生死抉擇的時候，我們應(yīng)該在生死觀教育的過程中，提供給大眾合理的生死價值論，教導(dǎo)人們在任何情況下都不應(yīng)該走放棄生命的自絕之路，而且在災(zāi)難降臨時，要盡可能地保全自己寶貴的生命。特別是要讓青少年們知曉、意識到自我生命的寶貴，也要推而知之他人的生命亦彌足珍貴，對任何生命的殘殺都是不能允許的。

第二，從生命價值論的角度來看，要為社會大眾尤其是青少年提供“死后世界”或“生命永恒”等方面的知識。我們必須意識到，不能把“死后生命”的問題完全讓渡給宗教及迷信去解決。實際上，人們只有確立了某種生命永恒的觀念，才能讓人們找到人生的方向與獲得生活行為的準(zhǔn)則，也才能避免行為的任意性和無惡不作，這是從一個更深的層面去解決青少年犯罪甚至弒親問題的途徑與方法。

一般而言，普通大眾中除了少數(shù)人可能遭遇生死抉擇的問題之外，倒是更會碰上以下五類生死問題：其一，世上不相識者的死亡。在生死觀教育中必須講清死亡的生理過程，傳授動植物及人類生與死的物質(zhì)基礎(chǔ)，以及關(guān)于人類之死的特殊性的相關(guān)知識。其二，親人之死。如果說不相識者之死難以給我們強(qiáng)烈印象的話，那么，親屬的死亡則必使我們烙上永不磨滅的濃厚的死亡意識。生死觀教育必須解決當(dāng)人們面對親屬之死的時候，如何把悲傷情感控制在不傷身害體的范圍之內(nèi)，并盡快地從心靈痛苦中超拔出來，步入人生正常軌道。其三，自我之死。生死觀教育應(yīng)該預(yù)先提供給大眾有關(guān)死亡的合理觀念，培育人們在生死問題上的心理素養(yǎng)，使人們比較早地建構(gòu)起面對自我之死的健康心態(tài)。其四，“死后世界”與“死后生命”的問題。生死觀教育必須回答“死后世界”的問題，即“死后生命”存不存在?怎樣存在?從而為人們現(xiàn)世的生活提供方向與準(zhǔn)則。其五，人們還可能會遇上有關(guān)死刑、墮胎、器官移植、“克隆”、自然災(zāi)難、核戰(zhàn)爭等關(guān)系到人類整體之生死的一系列問題。對這樣一些主要是生命倫理學(xué)的問題，生死觀教育中也應(yīng)該為大眾提供相應(yīng)的知識，并培養(yǎng)大眾正確對待這些問題的方法。

總體來看，對上述一些普通人所遭遇到的死亡問題，我們的教育是蒼白而缺乏內(nèi)容的，基本上沒有樹立起生死問題上的正確導(dǎo)向。所以，社會大眾在生死觀上就出現(xiàn)了一些負(fù)面的認(rèn)識，具體分析有兩種影響甚大的生死觀。一為“人死如燈滅”的觀念。這種生死觀告訴人們：“死有什么呢?人一死一了百了，什么都沒有了，什么都不知道了。死有什么可怕?一死燒之，一燒酒之，如此而已?！边@是很危險的觀念，這里特別要強(qiáng)調(diào)的是：雖然人之肉身永存的觀念十分錯誤，而“人死如燈滅”的觀念則有著更大的問題，這會導(dǎo)致這樣兩種災(zāi)難性的后果：或者讓人們在生前沉溺于肉欲，無所顧忌，甚至胡作非為，認(rèn)為：“反正都是要死的，死了什么都沒有，還有什么不能干啊!老子做了又怎么樣!”或者心如死灰，尋覓不到任何人生的價值，喪失了生存與發(fā)展的人生動力，思想深處的觀念是：“人都要死，一死萬物空，一亡萬事休，努力又為了什么呢?奮斗又有什么用呢?”這是一種危險的人生觀與人生實踐方式。當(dāng)今中國社會為何道德的總體水平長期不如人意?為何社會上總有那么些年紀(jì)輕輕的亡命之徒橫行不法，甚至做下弒親的滔天罪孽?除諸多社會、家庭、教育等方面的原因外，“人死如燈滅”的觀念在許多人當(dāng)中廣為流行也是一個重要的原因，這是不可否認(rèn)也是無法否認(rèn)的事實。

另一種錯誤的生死觀是“20年后又是一條好漢”，盲目地以為人的肉體生命必然可以輪回再生或者永恒存在，所以，死亡根本不可怕，產(chǎn)生一種毫無根據(jù)的“視死如歸”的生死態(tài)度，并反過來導(dǎo)致了其在人生過程中怎樣做都行，即便犯下重大罪行綁赴刑場時也可以毫不在乎。從本質(zhì)上而言，“20年后又是一條好漢”的生死觀堅信人無論做什么、怎么做，都必然輪回“人道”，是一種被肢解的佛教觀與民間迷信的合和體，是非常錯誤的。

第三，在汶川大地震造成如此慘烈的生命喪失之后，有必要在更大范圍內(nèi)盡快開展正確與合理的生死觀教育。這主要包括兩點：一是要讓全體民眾切實地意識到，如果說“20年后又是一條好漢”的生死觀的錯誤在于，盲目地以為人之肉體生命通過輪回可以重生人間，從而消解了遵循社會規(guī)范的必要性和自覺性，終至滑向無惡不作的任意性，那么“人死如燈滅”觀念的根本問題則在于僅僅看到人之生理生命，其“死”自然是“如燈滅”，但這無疑是把人的生死等同于動物的生死，人的生命等同于一般動物的生命。沒有看到人在生理性生命之上之外，還有血緣親緣的生命，還有人際的社會生命，更有超越的精神生命，而這些人文性生命的生死與生理性生命的死亡并非同步。所以，“人死如燈滅”的觀念也是非常錯誤的。二是我們可以引伸出這樣一種看法：死是人之“生活的中止，但人文生命可以永存”。也就是說，人之肉體生命一定會死亡，不可能有什么“再生”，所以，不要試圖去追求“肉體生命”的永久存在，關(guān)鍵在求得自我之人文生命的永恒。從大多數(shù)人生存的實況來看，人們一般都會有后代，所以，逝者已矣，但卻因其有綿綿不絕的后代，而使其血緣親緣生命在生理性生命中止之后仍然存在，而且，人們在社會中生活幾十年，人際關(guān)系的建構(gòu)非常復(fù)雜、非常豐富，即便其死后，仍可能有眾多的人記得他或她。這樣，其生理性生命雖然終止了，但人際的社會生命還在延續(xù)。其次，人之精神生命的死亡與生理性生命的死亡亦非同步。有許多人生前創(chuàng)造了一些永恒性的精神產(chǎn)品，如音樂、繪畫、文學(xué)作品，自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)等的發(fā)明創(chuàng)造，道德人格榜樣的矗立、世間豐功偉業(yè)的創(chuàng)建等，那么，雖然其生理生命已完結(jié)，可因其“立德、立功、立言”了，則其精神生命永存于世。也就是說，人們可以在生理生命中止之后，其人文生命還在延續(xù)，這也是對死亡的一種超越。

比如，在撫慰這次汶川大地震中失去親人尤其是失去孩子的父母的心靈時，應(yīng)該求助于人類精神之超越性，由逝者生命的永存來安慰喪親者。喪親者，尤其是喪失孩子的父母，最痛心疾首的是：死亡讓親人永遠(yuǎn)消失了，什么都沒有了，在親人生命消失的那一刻，自己的生命似乎也虛無了，完全沒有意義了。這時，我們一定要破除“人死如燈滅”的觀念，告訴他們：死是人生活的“中止”，不是生命的“終結(jié)”；逝者雖然已亡，但他們的生命還在；死亡并沒有毀滅一切，親人的生命是可以永存的。當(dāng)然，也許地震中逝去的孩子和萬千的普通人，并沒有立德立功立言，他們的精神生命是否可以永存呢?筆者覺得可以。8萬生靈以其慘烈之死亡讓無數(shù)生者痛徹肺腑的同時，也突然明白了一種普世的價值：尊重生命、珍惜生命、開拓生命、追求永恒。也可以說，逝者以其消失了的生命拯救了生者鮮活的生命，讓無數(shù)的生者的生命得到了成長。所以，我們必須堅信：從人文生命的角度而言，死亡是人生活的結(jié)束，而非生命的終結(jié)；逝者還活著，他們以另一種形式活著；死亡并沒有截斷一切，只要我們永遠(yuǎn)記住他們。

總之，如果說20世紀(jì)八九十年代我國的生命教育還是個別省市、個別學(xué)校的“星星之火”的話，那么，我們經(jīng)歷了造成人員、財產(chǎn)慘重?fù)p失的汶川大地震之后，應(yīng)該也必須高度重視生命教育，使其成為遍及全國城鄉(xiāng)各級各類學(xué)校的“燎原之勢”——一句話：生命教育已經(jīng)刻不容緩了。