陳奧淇　崔國(guó)富

[摘 要]隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的不斷推進(jìn),學(xué)者提出了多種類型的教師專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo),其中,“創(chuàng)新型教師”、“研究型教師”以及“反思型教師”等比較有代表性。本文認(rèn)為,對(duì)這些教師專業(yè)化目標(biāo)模式進(jìn)行梳理與反思,對(duì)于確立更符合教師專業(yè)發(fā)展要求的培養(yǎng)目標(biāo)模式顯得尤為重要。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)化 培養(yǎng)目標(biāo) 目標(biāo)模式

隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的不斷推進(jìn),教師所應(yīng)具備的素質(zhì)和專業(yè)化發(fā)展途徑也越來(lái)越受到關(guān)注,教師專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)模式問(wèn)題成為學(xué)界研究和探討的主要課題。教師專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)模式是指教師專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)途徑的總體設(shè)計(jì)。目前,學(xué)界對(duì)于教師專業(yè)化目標(biāo)模式提出了諸多類型,本文對(duì)其中幾個(gè)比較有代表性的觀點(diǎn)進(jìn)行了梳理和反思,以便為確立更加符合教師專業(yè)化發(fā)展需要的目標(biāo)模式提供啟示。

一、對(duì)教師專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)模式的梳理

通過(guò)相關(guān)文獻(xiàn)檢索和研究可知,目前關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)模式的提法眾多,如創(chuàng)新型教師、研究型教師、反思型教師、創(chuàng)造型教師、專家型教師、學(xué)習(xí)型教師、科研型教師、學(xué)者型教師、智慧型教師、研究—發(fā)展型教師。此外,還有學(xué)者提出了一些新穎的專業(yè)化教師類型,如綜合型、實(shí)踐型、生命型、導(dǎo)學(xué)型、關(guān)心型、復(fù)合型、全能型、發(fā)展型、效能型等。在以上各種類型教師的提法中,只有“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”、 “研究型教師”和“科研型教師”以及“反思型教師”這三種目標(biāo)模式研究得較為全面系統(tǒng),也比較具體。其他教師類型的研究還欠缺詳細(xì)論述,不足以作為教師的專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)模式。

1.“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”。隨著以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為目標(biāo)的創(chuàng)新教育被提出,教師的教育教學(xué)活動(dòng)與創(chuàng)新也緊密地聯(lián)系在一起。與此同時(shí),“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”的概念也越來(lái)越受到關(guān)注,“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”逐漸成為了學(xué)界研究的熱點(diǎn)。

有學(xué)者提出,“創(chuàng)新型教師”就是要在全面了解自己的基礎(chǔ)上規(guī)劃自己,要突破舊傳統(tǒng),確立新觀念,探索新規(guī)律,開(kāi)辟新途徑,創(chuàng)造性地從事教學(xué)工作。[1]而在眾多關(guān)于“創(chuàng)新型教師”的文獻(xiàn)中,不少學(xué)者直接引用“創(chuàng)造型教師”的概念來(lái)詮釋“創(chuàng)新型教師”的內(nèi)涵。美國(guó)學(xué)者史密斯(R. Smith)認(rèn)為,所謂創(chuàng)造型教師,就是那些善于吸收最新教育科學(xué)成果,并將其積極運(yùn)用于教學(xué)過(guò)程中,有獨(dú)特見(jiàn)解,能適時(shí)根據(jù)教育對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容的不同而采取行之有效的新教學(xué)方法的教師。[2]我國(guó)學(xué)者申紀(jì)云把創(chuàng)造型教師定義為:“具有創(chuàng)造性教學(xué)思想和新的教學(xué)觀,掌握并善于創(chuàng)造性運(yùn)用創(chuàng)造性教學(xué)的基本規(guī)律和教學(xué)方法,善于從學(xué)生的實(shí)際和具體的教學(xué)條件出發(fā)制定最優(yōu)化的教學(xué)方案,致力于培養(yǎng)創(chuàng)造型的學(xué)生并卓有成效的教師。”[3]學(xué)者朱小蔓認(rèn)為,創(chuàng)造型教師指的是“能用自己獨(dú)特的教育理解來(lái)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造行之有效的辦法,進(jìn)而成功地影響學(xué)生的教師?！盵4]

美國(guó)著名教育家托蘭斯列舉了創(chuàng)造型教師九個(gè)方面的特征:①對(duì)學(xué)生發(fā)揮出來(lái)的創(chuàng)造力感到由衷的喜悅并加以高度贊揚(yáng);②建立有助于維護(hù)個(gè)人自尊的人際關(guān)系;③率直的共同感受;④了解學(xué)生的能力界限和優(yōu)點(diǎn);⑤不是為了支配學(xué)生;⑥創(chuàng)造性地寬容學(xué)生;⑦不壓制集體意志和個(gè)人意見(jiàn);⑧探求各種事物的真情;⑨寬容和親切的環(huán)境。華東師范大學(xué)的鐘啟泉教授在此基礎(chǔ)上又把創(chuàng)造型教師應(yīng)具有的特征作了進(jìn)一步歸納:①教師必須具有創(chuàng)新精神;②教師必須具有理智、好奇心;③教師要善于發(fā)揮兒童的創(chuàng)造性;④教師要有寬容理解的氣氛和師生一道求知的態(tài)勢(shì);⑤教師應(yīng)具備有應(yīng)答環(huán)境和創(chuàng)造性評(píng)價(jià)能力。[5]

學(xué)者們除了對(duì)“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”的內(nèi)涵特征進(jìn)行定義外,還提出了培養(yǎng)策略和途徑。如構(gòu)建科學(xué)合理的教師教育課程體系,建立以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標(biāo)的培訓(xùn)體系;開(kāi)展教師對(duì)教育理論的學(xué)習(xí),有效促進(jìn)教師在教育理論方面的創(chuàng)新;鼓勵(lì)教師在教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展教育科研活動(dòng),使教師投身于教育實(shí)踐的創(chuàng)新之中;不斷完善教師管理和評(píng)價(jià)機(jī)制,創(chuàng)設(shè)利于教師創(chuàng)新能力發(fā)展的良好外部環(huán)境等。

2.“研究型教師”和“科研型教師”。英國(guó)課程學(xué)家斯騰豪斯(L. Stenhouse)在20 世紀(jì)七十年代提出了“教師成為研究者”的理念,他認(rèn)為“教育科學(xué)的理想是:每一個(gè)課堂是實(shí)驗(yàn)室,每一名教師都是科學(xué)研究的成員”。這一理念有力地推動(dòng)了學(xué)界對(duì)“研究型教師”和“科研型教師”的探討。

學(xué)者們各自從不同的層面、不同的角度去界定“研究型教師”和“科研型教師”這兩個(gè)概念,尚未形成精確統(tǒng)一的定義。有人認(rèn)為,研究型教師是指遵循教育教學(xué)和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律,按照科學(xué)研究的思路,努力把教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的成功經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)和提煉,上升為理性認(rèn)識(shí),并用于解決教育教學(xué)中的問(wèn)題,有效地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的教師。[6]有人認(rèn)為,研究型教師是能養(yǎng)成研究的習(xí)慣,以研究者的眼光來(lái)反思、分析和解決教育教學(xué)中的問(wèn)題,能按照科學(xué)研究的思路分析、總結(jié)自己或他人的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),具有較強(qiáng)的批判能力和創(chuàng)新能力,能在探索和總結(jié)中不斷提高教育教學(xué)效果的教師。[7]也有人提出所謂科研型教師,是指具有一定科學(xué)理論素養(yǎng)、科研意識(shí)和科研能力,并能運(yùn)用先進(jìn)的教育理念和教育理論指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐,在教育教學(xué)實(shí)踐中主動(dòng)自覺(jué)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題,不斷探索和總結(jié)教育教學(xué)規(guī)律,提高教育教學(xué)效果,以適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要的教師。[8]

在“研究型教師”和“科研型教師”的培養(yǎng)途徑方面,學(xué)者們也提出了一些策略,如對(duì)教師加強(qiáng)理論培訓(xùn)、組織教師進(jìn)行教育行動(dòng)研究、建立教育科研激勵(lì)機(jī)制、開(kāi)展反思性教學(xué)活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)良好的科研氛圍等。

3.“反思型教師”。提及教師專業(yè)化,眾學(xué)者都贊同反思是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑中最關(guān)鍵的一條,并普遍認(rèn)為教師應(yīng)該成為反思性實(shí)踐者。20世紀(jì)初期,美國(guó)教育理論家杜威首先提出了反思性思維的概念,把反思界定為“對(duì)任何信念或假定形式的知識(shí),根據(jù)其支持理由和傾向得出的進(jìn)一步結(jié)論,進(jìn)行的積極主動(dòng)的、堅(jiān)持不懈的和細(xì)致縝密的思考”,[9]并率先強(qiáng)調(diào)教學(xué)要有反思或反思性,突出了反思在教學(xué)中的重要性。而美國(guó)心理學(xué)家波斯納認(rèn)為教育主體如果缺少反思,即使有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),也許只是一年工作的20次重復(fù),除非善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益,否則就不可能有什么改進(jìn)。他所提出的“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”這一教師成長(zhǎng)公式,更推進(jìn)了整個(gè)教育界對(duì)“反思型教師”的渴求。

有學(xué)者指出,“反思型教師”就是能夠在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)進(jìn)行不斷的反思,以實(shí)現(xiàn)教學(xué)不斷走向教學(xué)工具合理性、教學(xué)目的合理性和教學(xué)主體合理性的教師;[10]也有學(xué)者認(rèn)為,“反思型教師”是指能夠不斷總結(jié)、剖析自己的教育、教學(xué)工作,調(diào)整自己、創(chuàng)造教育新經(jīng)驗(yàn),提出教育新思想的教師[11]。

“反思型教師”是一種在實(shí)踐中通過(guò)反思不斷促進(jìn)教師發(fā)展的模式,作為“反思型教師”,其培養(yǎng)途徑主要在于時(shí)間反思。教師要主動(dòng)用批評(píng)的眼光去學(xué)習(xí)和接受先進(jìn)的教育思想和教育理念,去審視和評(píng)價(jià)自己所從事的教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐,并不斷探索和研究,以適應(yīng)時(shí)代對(duì)教師提出的越來(lái)越高的要求。

二、對(duì)教師專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)模式的反思

1.關(guān)于“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”的反思。無(wú)論是“創(chuàng)新型教師”還是“創(chuàng)造型教師”,其核心特征都體現(xiàn)在“創(chuàng)新”和“創(chuàng)造”上,他們應(yīng)具備創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格和創(chuàng)新行為;他們應(yīng)具備發(fā)明創(chuàng)造的精神和能力。學(xué)者們主張的“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”則對(duì)教師提出了很高的要求:首先,教師應(yīng)具備健全的人格素養(yǎng)和合理的知識(shí)結(jié)構(gòu),對(duì)教育教學(xué)工作由衷地?zé)釔?ài);其次,教師要善于捕捉最新的教育理念和教育思想,并能將其運(yùn)用于日常的教育教學(xué)活動(dòng)之中;最后,教師要具備創(chuàng)新的教育教學(xué)能力,能夠把先進(jìn)的教育理念和教育思想在吸收的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新,并具備勇于實(shí)踐創(chuàng)造性教學(xué)的精神和勇氣。

由此可以看出,真正的“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”要求教師在各方面的素養(yǎng)上均達(dá)到一個(gè)很高的境界,這對(duì)于普通教師來(lái)說(shuō)似乎很遙遠(yuǎn)。創(chuàng)新教育的提出對(duì)所有教師拋出了一個(gè)值得思考的問(wèn)題,教師的確需要具備一定的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。然而,對(duì)于大多數(shù)從教者來(lái)說(shuō),未必都要進(jìn)行創(chuàng)新和創(chuàng)造性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),如學(xué)界所呼吁的成為真正的“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”對(duì)他們來(lái)說(shuō)似乎要求過(guò)高。

2.關(guān)于“研究型教師”和“科研型教師”的反思。經(jīng)過(guò)對(duì)各家觀點(diǎn)的梳理與分析,可以看出:無(wú)論是“研究型教師”還是“科研型教師”,都強(qiáng)調(diào)教師除應(yīng)具有深厚的科學(xué)文化知識(shí)底蘊(yùn)外,還要具備研究意識(shí)、研究精神、研究能力和研究方法,并具備一定的反思能力,能夠在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、并不斷探索解決問(wèn)題的方法和途徑、完成課題研究?！把芯啃徒處煛焙汀翱蒲行徒處煛边€要求教師掌握科學(xué)的教育理念和教育思想,擁有豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),具備較強(qiáng)的研究和科研的相關(guān)知識(shí)和能力素養(yǎng),能夠用科學(xué)的教育理念和教育思想去指導(dǎo)其教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐,并在教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中不斷從事研究和科研活動(dòng),以取得相應(yīng)的研究和科研成果。

時(shí)代對(duì)當(dāng)代教師提出了更高的要求,教師的確需要在教育教學(xué)實(shí)踐中從事一定的研究和科研活動(dòng)來(lái)促進(jìn)其教育教學(xué)能力的不斷提升,但不能一味地強(qiáng)調(diào)和要求教師去做研究、搞科研。教師所從事的教育教學(xué)活動(dòng)最終畢竟是以實(shí)踐的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的,另外,對(duì)于大多數(shù)教師而言,他們的主要任務(wù)是教學(xué),他們的大部分時(shí)間都被繁重的教學(xué)任務(wù)所占用,很難有時(shí)間和精力去投入到研究和科研活動(dòng)中去,因而難以成為真正的“研究型教師”或“科研型教師”。

3.關(guān)于“反思型教師”的反思。對(duì)“反思型教師”的研究,其側(cè)重點(diǎn)在于關(guān)注教師在教育教學(xué)過(guò)程實(shí)踐中的反思,強(qiáng)調(diào)教師本身必須具有反思型思維能力,力圖通過(guò)反思來(lái)填補(bǔ)教育理論與教育實(shí)踐之間的溝壑。實(shí)踐表明,教師的反思意識(shí)、反思能力是提高自身教育水平的重要因素,因而具備相應(yīng)的反思意識(shí)和反思能力,掌握一定的反思方法和反思策略,并在教育教學(xué)活動(dòng)中形成反思習(xí)慣是成為“反思型教師”的首要條件。“反思型教師”要求教師不僅具有課堂教學(xué)知識(shí)、技巧與技能,還要能夠?qū)ψ约旱慕逃虒W(xué)目的、教育觀念、教學(xué)方法、教育內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)結(jié)果進(jìn)行全面審視、反思、研究,并從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,再經(jīng)過(guò)探究找出解決問(wèn)題的方法和途徑,不斷進(jìn)行自我調(diào)整、自我改進(jìn)、自我建構(gòu),不斷提高自身的教育教學(xué)效能和素養(yǎng),促進(jìn)自身日后教育教學(xué)工作的發(fā)展,從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)。

對(duì)于“反思型教師”的成長(zhǎng)途徑問(wèn)題,除了要求教師積極主動(dòng)地去努力學(xué)習(xí)反思技能外,還要求營(yíng)造一個(gè)利于增強(qiáng)教師反思意識(shí)的環(huán)境氛圍和一套能夠激發(fā)教師不斷進(jìn)行反思的管理制度。

盡管“反思型教師”對(duì)教師專業(yè)化的進(jìn)程有著深刻的意義,但在具體的教育實(shí)踐過(guò)程中,教師通常很難恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行反思,存在著諸如反思的內(nèi)容不夠全面、反思的意識(shí)比較淡漠、反思的途徑單一、反思的水平偏低、反思的視角狹窄等問(wèn)題。[12]

三、需要進(jìn)一步研究的問(wèn)題

經(jīng)過(guò)對(duì)上述關(guān)于教師專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)相關(guān)文章的梳理和反思,我們可以看出以下問(wèn)題:

第一,近年來(lái),對(duì)于教師專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的研究比較熱,而且類型眾多,這也是受教師專業(yè)發(fā)展的影響,學(xué)界對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)越來(lái)越關(guān)注的表現(xiàn)之一。研究者們從不同角度對(duì)教師所應(yīng)具備的素質(zhì)和能力提出了更多更新的要求,期望借此來(lái)提高教師的素養(yǎng),促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

第二,在對(duì)教師專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的研究當(dāng)中,只有“創(chuàng)新型教師”和“創(chuàng)造型教師”、“研究型教師”和“科研型教師”以及“反思型教師”的論述比較系統(tǒng)、具體,從內(nèi)涵特征、素質(zhì)要求和培養(yǎng)模式等方面都論述得很全面,可以稱為教師專業(yè)化培養(yǎng)的目標(biāo)模式。其它的都只是粗略地提出了發(fā)展目標(biāo)或是要求,不夠全面系統(tǒng)。有的只是幾種類型的疊加,有的甚至只是對(duì)未來(lái)教師的一種期望,因而算不上教師專業(yè)化的培養(yǎng)目標(biāo)模式。

第三,雖然眾多的教師類型被提出,但這些類型的教師在素質(zhì)要求以及實(shí)現(xiàn)途徑等方面或多或少都存在著各自的局限性,使得這些目標(biāo)模式或者很難落實(shí),或者在落實(shí)時(shí)也難以完全實(shí)現(xiàn)。

第四,在各種目標(biāo)模式中,尤其是所提及的教師應(yīng)具備的眾多能力當(dāng)中,教師的教育設(shè)計(jì)能力往往被忽略。教師的教育設(shè)計(jì)能力是教師教育教學(xué)活動(dòng)中最基本的,也是最重要的能力,應(yīng)該受到足夠的重視,這也是值得進(jìn)一步研究的問(wèn)題。

總之,教師專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)模式盡管多種多樣,但每種觀點(diǎn)和看法又都有優(yōu)點(diǎn)和不足之處。因此,對(duì)其進(jìn)行梳理與反思就顯得更為重要,要研究提出更為符合教師專業(yè)發(fā)展要求的教師專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)模式,推進(jìn)教師教育改革的不斷深化。

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