張素蘭　李景龍

兩年以來，我們試圖出版一本書，以集納自己近十年來在指導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的研究與實踐中取得的成果。當(dāng)我們把書稿交付給出版社的時候，編輯的第一反應(yīng)是，書名中要回避“合作學(xué)習(xí)”四個字。

這就怪了。本來就是合作學(xué)習(xí)，在表述上卻要回避。這是為什么呢？編輯說，書不但要說事說理，還要符合讀者心理。如果叫“合作學(xué)習(xí)”，讀者很難買賬，因為合作學(xué)習(xí)的名聲不良。我們出版的書最終定名為《合學(xué)教育：打造教學(xué)“動車組”(1)》，也不完全是為了回避“合作學(xué)習(xí)”四個字，我們覺得這一提法更能揭示實質(zhì)。至今，編輯的提示依然讓我記憶猶新。

課改以來，我們周邊推行的學(xué)生合作學(xué)習(xí)，確有華而不實的做秀之嫌。在有人聽課的時候，老師把學(xué)生座次由“秧田式”改為“圓桌式”(方桌式)，六七人、七八人圍坐在一起。似乎這樣就是合作學(xué)習(xí)，似乎這樣就能體現(xiàn)新課改的要求。某專家評價一節(jié)以合作學(xué)習(xí)為特征的課堂，他發(fā)現(xiàn)，學(xué)生合作18次，其中16次低效，2次無效?？梢栽O(shè)想，在一節(jié)40分鐘或45分鐘的課堂上，這么多的合作注定是膚淺的，這樣的合作頗具做秀味道。就說桌凳的擺放，它就難以在課間十分鐘所能完成，所以這樣的“合作”不可能成為學(xué)習(xí)的常態(tài)?！昂献鳌弊兂闪硕虝旱摹昂献?，這種逢場作戲式的臨時合作收益甚微。做課教師本人對合作學(xué)習(xí)不理解、不情愿，隨后也就像扔垃圾一樣把它丟棄。為了擺脫這樣的局面，我們應(yīng)該以研究者的心態(tài)，對合作學(xué)習(xí)做一些“正本清源性的研究”。

一、是否關(guān)注學(xué)情，決定合作是否順應(yīng)需要

我們可以把牛牽到岸邊，卻不能按住牛頭使之喝水。相反，當(dāng)牛渴望喝水的時候，我們卻非要讓它遠(yuǎn)離水源，這也分明是一種虐待。心理學(xué)的“需要理論”是我們推動合作學(xué)習(xí)時不能不思考的角度。合作學(xué)習(xí)搞得好不好，第一要看是否在需要合作的時候設(shè)置合作。這里以新授課起始階段的合作復(fù)習(xí)做個例子加以說明。

經(jīng)驗證明，能夠把課堂上學(xué)到的理解了并記住的學(xué)生注定名列前茅。遺憾的是，理解并記憶是老師們的期待，卻很難成為事實。先快后慢的遺忘規(guī)律告訴我們，一天過后，知識將遺忘一半甚至更多。盡管如此，學(xué)生主動復(fù)習(xí)的并不多，一是因為課業(yè)負(fù)擔(dān)重，二是因為他們對及時復(fù)習(xí)的重要性知曉不多。大多數(shù)學(xué)生把書面作業(yè)“硬性化”，把復(fù)習(xí)要求“軟性化”，這是教師面對的真實學(xué)情。

為了督促學(xué)生課下復(fù)習(xí)，老師們想出多種辦法，如默寫、提問、測驗等。如果不合格，還會罰寫，或是請家長，或擠占學(xué)生下課休息時間、體育課時間實施“堂堂清”。忙于批改、忙于談話、忙于“追債”的老師身心俱疲，難以保證上課本身的質(zhì)量；處于惶恐與疲憊之中的學(xué)困生，難以因為教師的步步緊逼而改善學(xué)習(xí)?？此茋?yán)厲的課上單獨提問，收效通常適得其反。某個學(xué)生回答問題，其他學(xué)生卻在“休閑式”地關(guān)注，從內(nèi)心到表情都是若無其事。學(xué)生復(fù)習(xí)參差不齊，如果老師上來就講新課，就會有相當(dāng)一部分學(xué)生“輸在起跑線上”；如果教師以“串講”的形式引導(dǎo)復(fù)習(xí)，也不過是“雨過地皮濕”。新課學(xué)習(xí)步履維艱，日積月累就形成了數(shù)量逐步增加、差距逐步增大的學(xué)困生團(tuán)隊。

換思路，才能有出路，我們可以考慮把復(fù)習(xí)挪到課上。在課上拿出足夠的時間進(jìn)行合作復(fù)習(xí)，是優(yōu)化初始狀態(tài)的一劑良方。在課上設(shè)置合作復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，上課伊始大約給出5分鐘時間，同學(xué)間互相提問、互相講解、互相補(bǔ)充、互相糾錯，能夠保證復(fù)習(xí)過程中的全員參與，保證復(fù)習(xí)質(zhì)量，使得復(fù)習(xí)具有個性化特點，這樣鞏固性復(fù)習(xí)或準(zhǔn)備性復(fù)習(xí)也就落到了實處。

教育家阿希姆·福爾丁斯說：“任何事情只聽到或者讀到一次，一個月內(nèi)就會逃出記憶；如果把它教給別人，它便變成身上的一部分，除了死亡，不會被奪走?！睂⒔處?、教材教給的東西復(fù)述，不但有助于理解和記憶，而且可大大提高學(xué)習(xí)興趣。這樣的合作符合學(xué)情，服務(wù)教學(xué)，也就遠(yuǎn)離了做秀。

二、是否關(guān)注全體，決定合作有無民意基礎(chǔ)

違背了學(xué)生意志的合作學(xué)習(xí)，很難說它不是做秀。

知識是學(xué)會的，不是教會的；能力是練會的，不是講會的。教師本應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的教練員、優(yōu)化學(xué)習(xí)過程的設(shè)計者。如果教學(xué)行為始終站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，以學(xué)為中心研究教，以學(xué)為中心設(shè)計教，以教師會教引導(dǎo)會學(xué)，就會實現(xiàn)教與學(xué)的和諧。合作是形式，學(xué)習(xí)是目的，合作要為學(xué)習(xí)服務(wù)。如果合作學(xué)習(xí)順應(yīng)了學(xué)生學(xué)的需要以及教師教的需要，那么這樣的合作學(xué)習(xí)將注定遠(yuǎn)離做秀。

在推動合作學(xué)習(xí)的過程中，有的出于單一關(guān)注教學(xué)成績的“政績觀”，有的出于關(guān)注全體學(xué)生發(fā)展的“人本觀”。二者心態(tài)不同，做法不同，效果也不同，后者切實關(guān)注了每一名學(xué)生的發(fā)展。合作中，如果牽頭者只有奉獻(xiàn)沒有發(fā)展，他們只是幫助教師實現(xiàn)教學(xué)目的的一個“工具”，合作只是在短期內(nèi)讓部分成績暫差生受益，卻不能贏得學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生的長期支持，這樣的合作注定是短命的。

深度的合作不同于“工具化”的“一幫一”。合作是雙向的，“一幫一”是單向的。如果把學(xué)優(yōu)生當(dāng)作獨立發(fā)展的生命，而不是把他們當(dāng)成教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段，那么合作學(xué)習(xí)就能夠得以深入。學(xué)優(yōu)生給別人講解是他們的學(xué)習(xí)機(jī)會：給別人講解，在加深理解、強(qiáng)化記憶、提升興趣的同時，他們也在以人為鏡的對比中反觀自照，在與異樣的思維碰撞時拓展視角，在講述知識的過程中訓(xùn)練表達(dá)，在人際交往中將心比心練達(dá)人情。

在互相講說的過程中，他們以說激思，以說驗思，以說校思，以說定思，他們從“聽明白”到“想明白”再到“講明白”，實現(xiàn)明白境界的三級跳。

幫人改錯等于幫自己防錯，這樣，同學(xué)出現(xiàn)的錯誤就成為學(xué)習(xí)資源?！敖虒W(xué)相長”就是培優(yōu)的“減法”渠道。說起“培優(yōu)”，人們自然想起加大題量，加大難度，想到提高班；說起“減負(fù)”，人們自然想起減時間、減作業(yè)、減書包重量。實際上，培優(yōu)和減負(fù)的共同渠道、根本渠道在于加深認(rèn)識，在于對疑難問題的透徹領(lǐng)悟，在于提高舉一反三能力。合作學(xué)習(xí)，能夠把培優(yōu)和減負(fù)緊密地統(tǒng)一在一起。學(xué)優(yōu)生在做奉獻(xiàn)者的同時也是收獲者，所以他們愿意充當(dāng)合作組織的發(fā)動機(jī)，他們甚至不愿意接受分層教學(xué)。

因為合作，學(xué)困生求助有門，他們的困難及時得到化解，他們也因近距離感受身邊的學(xué)習(xí)榜樣而改善學(xué)習(xí)。教師則因為水漲船高的學(xué)生基礎(chǔ)而倍感輕松，教學(xué)效率也將大大提高。

合作學(xué)習(xí)的過程，使得學(xué)習(xí)的同時伴隨研究。關(guān)鍵點、易錯點的合作歸納，知識規(guī)律、思維規(guī)律的合作總結(jié)，讓往常枯燥的學(xué)習(xí)變得輕松有趣，讓快樂學(xué)習(xí)不再是神話。強(qiáng)化合作，淡化競爭，他們的目光對準(zhǔn)共同目標(biāo)，他們著眼于自身的超越。課堂上，他們在感受知識魅力的同時，也沉醉于彼此激勵的暖意之中。

合作學(xué)習(xí)不僅僅是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一個工具，更是學(xué)生共同發(fā)展的需要。合作學(xué)習(xí)惠己及人，這樣的合作注定會遠(yuǎn)離做秀。

三、是否合理地控制小組人數(shù)，決定了合作能否緊密細(xì)致

小組合作的人員數(shù)量，是決定合作能否深入、能否遠(yuǎn)離做秀的因素之一。實踐證明，兩個人組成的學(xué)習(xí)小組效率最高。如果合作小組人數(shù)太多，就容易造成合作的形式化。

兩個人的談話，彼此都很難溜號。三個人談話，其中的一個人就有可能被“邊緣化”，他的參與程度會低于另外兩個人。兩人一組最小規(guī)模的合作，為處于相對弱勢的學(xué)困生創(chuàng)造了充滿心理安全與自由、保護(hù)自尊的“保護(hù)場”，各類學(xué)生也都能全身心地參與到小組合作之中。

我們的做法是，兩個人組成一個小組，相鄰的小組組成大組。組員不會問小組長，小組解決不了就在大組內(nèi)解決。大組長是大組活動的組織者、是克服學(xué)習(xí)困難的學(xué)習(xí)尖兵。大組長中最優(yōu)秀的，我們美其名曰“教研員”；“教研員”中最優(yōu)秀的，我們稱之為“首席教研員”。這種塔式的組織結(jié)構(gòu)，使得學(xué)生學(xué)習(xí)時的很多問題都消化在基層，消化在課上。教師要講的，就只剩下那些需要拓展提高的，以及學(xué)習(xí)中遇到的共性問題。

把時間交給學(xué)生，把問題交給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生。與此同時，小組規(guī)模最小化，小組間彼此聯(lián)動，“教研員”和“首席教研員”發(fā)揮輻射功能，這樣就創(chuàng)造了合作學(xué)習(xí)的別樣風(fēng)采。學(xué)生遇到的問題得到個性化解決，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在課堂上得到及時有效的有組織的關(guān)照。學(xué)生的改錯問題、不懂不會的問題解決在課上，做到了“防差于未然”。學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生也在彼此交流中得到認(rèn)知拓展和能力提高。他們感到，這樣的合作學(xué)習(xí)因為真實而遠(yuǎn)離做秀。

四、是否伴隨合學(xué)教育，決定合作能否持久深入

就在我們搞的合作學(xué)習(xí)被教師紛紛認(rèn)可并投入實踐的同時，不同學(xué)校在應(yīng)用這一策略時存在的差異引起了我們的注意和思考。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，凡是合作學(xué)習(xí)搞得好的教師，他們都注意以科學(xué)的學(xué)法引領(lǐng)學(xué)生，并輔之以深入細(xì)致的思想教育工作。

合學(xué)教育，是為了推動合作學(xué)習(xí)而實施的教育。離開了教育的淵源，單一的教學(xué)方法是難以發(fā)揮作用的。合作學(xué)習(xí)是葉，合學(xué)教育是根。拋開深層次的教育因素，拋開高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計，如果只在形式上模仿合作學(xué)習(xí)，那么合作學(xué)習(xí)就只能淪為一個口號，一個名實不符的標(biāo)簽。這迫使我們提出“合學(xué)教育”這一概念。

合學(xué)教育打造的課堂教學(xué)“動車組”，推動我和學(xué)生一路前行。在連續(xù)十年的實踐中，在初中高中兩個學(xué)段，以普通校超越重點校，以二流重點校超越一流重點校。由于基本不批作業(yè)，基本不在課下單獨輔導(dǎo)，學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、改錯基本在課上完成，所以這是一種相對輕松的超越。學(xué)生實現(xiàn)了素質(zhì)與成績的雙提高。令我們感到興奮的是，合作學(xué)習(xí)這一成果在小學(xué)的推廣中也結(jié)出了碩果。

在進(jìn)一步的研究中我們發(fā)現(xiàn)，能否進(jìn)行高質(zhì)量的新授課問題設(shè)計，是深化課題研究的一個制約瓶頸。問題質(zhì)量至關(guān)重要。有的老師，把教材的概念給“挖個窟窿”編制出填空題，或把課本中陳述句變?yōu)橐蓡柧?，然后把這樣的題組合在一起，美其名曰《學(xué)案導(dǎo)學(xué)》。過于膚淺、沒有思維含量的問題，不能引發(fā)學(xué)生的深度思考。還有的問題設(shè)計沒有考慮問題之間的聯(lián)系，問題的呈現(xiàn)順序不符合學(xué)生的認(rèn)知需求，導(dǎo)致在新授課的合作中流于形式。下一階段，我們將和參與研究的老師們一起，針對小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段的各個學(xué)科進(jìn)行問題設(shè)計，力求合作學(xué)習(xí)更加符合學(xué)段特點、學(xué)科特點，并和實驗老師一起編寫《合學(xué)教育——打造教學(xué)動車組》后續(xù)分冊。我們期待著與更多的老師們展開合作，共同實現(xiàn)減負(fù)共贏。