楊　晶

文言文作為傳承中國(guó)古代文化遺產(chǎn)的一種載體，其作用可見一斑。而作為肩負(fù)著傳揚(yáng)文化重任的母語教學(xué)，文言文理應(yīng)成為教學(xué)重點(diǎn)之一。因此，文言文教學(xué)一直是語文教學(xué)研究中一個(gè)必不可少的研究主題，教育專家以及許多一線教師都從不同角度對(duì)文言文教學(xué)提出了個(gè)性化的看法。我們的文言文教學(xué)在新課程理念指導(dǎo)下有所改進(jìn)，但是仍然存在問題。

一、文言文教學(xué)的現(xiàn)狀——“文”“言”失衡

文言文教學(xué)究竟應(yīng)該以落實(shí)字詞為主要目標(biāo)還是應(yīng)該把教學(xué)重點(diǎn)放在品味文言文中的文化價(jià)值上，這歷來有爭(zhēng)議。新課程改革以前，文言文教學(xué)往往以教師“灌輸”為主，“串講法”的盛行就是這種教學(xué)模式的產(chǎn)物，在這種呆板機(jī)械的教學(xué)模式下，學(xué)生和教師的創(chuàng)造力被扼殺，文言文本身所包含的昂揚(yáng)激情和飽滿的文化韻味蕩然無存，精美的古典作品被無情地肢解，學(xué)生們被要求死記硬背一些實(shí)詞虛詞以及它們的用法，而對(duì)文章的內(nèi)容和從文字中滲透的思想感情卻知之甚少。這種重“言”輕“文”的文言文教學(xué)在新課程實(shí)施之前可謂比比皆是。

然而新課程的實(shí)施是否就徹底改變了這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式呢?走進(jìn)文言文教學(xué)課堂，現(xiàn)狀依舊令人擔(dān)憂。新課程改革至今已走過了8個(gè)年頭，總體來說是有成效的，但是這中間的曲折也是明顯的。其中影響新課程順利實(shí)施的一個(gè)重要因素就是一線教師對(duì)新課程的“陽奉陰違”。這類現(xiàn)象同樣出現(xiàn)在文言文教學(xué)中，許多一線教師雖然口口聲聲標(biāo)榜自己是新課程的忠實(shí)實(shí)施者、堅(jiān)決擁護(hù)者，但是在實(shí)際教學(xué)中，依然固守原有的教學(xué)模式：字字落實(shí)、句句點(diǎn)明。例如《關(guān)雎》本是一篇文辭優(yōu)美，蘊(yùn)涵著豐富內(nèi)涵和深意的優(yōu)秀古代文本，它頌揚(yáng)美好愛情，憧憬幸福的人生，其中所蘊(yùn)涵的愛情審美標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值取向，所強(qiáng)調(diào)的倫理道德準(zhǔn)則，實(shí)在值得今人思考和學(xué)習(xí)，但是我們的文言文教學(xué)，卻把視野局限在“何為雎鳩”“淑女君子又有何指代”等問題上，把本來優(yōu)秀的古代文學(xué)作品上得毫無意趣。這中間固然有教師本身教學(xué)理念和習(xí)慣的問題，然而從根本上來說，僵化的統(tǒng)考制度是制約文言文教學(xué)突破重“言”輕“文”的致命枷鎖。一元化的統(tǒng)考制度強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的解釋，尤其是對(duì)于文言文這類相對(duì)古老的語言，更是要求精準(zhǔn)的理解和翻譯，這就捆綁了文言文教學(xué)，使其不能突破“言”的束縛。

與重“言”輕“文”的傳統(tǒng)文言文教學(xué)恰恰相反，新課程實(shí)施以后，文言文教學(xué)向重“文”輕“言”的極端發(fā)展。新課程的整體理念是倡導(dǎo)以學(xué)生為主體，重視學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)，重視文字背后承載的文化含義，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)古代優(yōu)秀的文學(xué)作品體會(huì)我國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。在這一理念的指導(dǎo)下，文言文教學(xué)開始出現(xiàn)與傳統(tǒng)文言文教學(xué)截然相反的狀態(tài)。一些教師在教授《孔雀東南飛》一課時(shí)，讓學(xué)生花一周的時(shí)間來排演話劇，從中體會(huì)封建勢(shì)力對(duì)純潔愛情的扼殺：一些教師將《過秦論》上成是一堂批斗大會(huì)。表面看課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生歡歡喜喜，好似很符合新課程的理念與要求。然而如果這樣的文言文教學(xué)貫穿始終的話，且不論高考成敗，學(xué)生們首先對(duì)我國(guó)古代文學(xué)文字的常識(shí)是欠缺的，這樣的教學(xué)顯然違背了文言文教學(xué)甚至是語文教學(xué)“熱愛并熟練運(yùn)用祖國(guó)文字”這一初衷。

二、新課標(biāo)對(duì)文言文教學(xué)要求的解析

高中語文新課標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文言文教學(xué)提出了一些新的要求，具體概括起來可以分為三點(diǎn)：(1)閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句的含義，讀懂文章內(nèi)容。(2)了解并梳理常見文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三。(3)誦讀古詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇。

從新課標(biāo)對(duì)于文言文教學(xué)的要求中我們不難發(fā)現(xiàn)以下幾點(diǎn)：

(1)文言文教學(xué)依然要重視文言字詞的積累與掌握。以上三點(diǎn)要求其中兩點(diǎn)都明確指出要掌握文言文中的實(shí)詞、虛詞以及句式，從而能夠讀懂淺顯的文言文。這就要求教師在文言文的教學(xué)中依然不能放松對(duì)實(shí)詞、虛詞等文言知識(shí)的講解與學(xué)生文言常識(shí)的習(xí)得和積累。

(2)弱化了傳統(tǒng)文言文教學(xué)中對(duì)于通假字、詞類活用等傳統(tǒng)文言常識(shí)的掌握，重視文章內(nèi)容的理解。這一要求的轉(zhuǎn)變就避免了傳統(tǒng)文言文教學(xué)中字字落實(shí)、句句點(diǎn)明的呆板的教學(xué)模式。

(3)強(qiáng)調(diào)工具書和注釋的運(yùn)用。作為遠(yuǎn)隔幾百甚至幾千年的文字作品，在理解上產(chǎn)生障礙是十分正常的，我們也不可能要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握所有的文言現(xiàn)象，但是新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生借助工具書讀懂文言的能力，所謂“假舟楫者，非能水也，而絕江河”，說的正是這個(gè)道理。

新課標(biāo)對(duì)于文言文教學(xué)雖然提出了相關(guān)的要求和建議，但是在筆者看來，這些要求和建議還有些模糊和抽象，并沒有從實(shí)踐中指導(dǎo)教師該如何實(shí)施文言文教學(xué)，也無法解決目前文言文教學(xué)中兩個(gè)極端的尷尬境地。筆者認(rèn)為，文言文教學(xué)的關(guān)鍵還在于一個(gè)“讀”字。

三、文言文教學(xué)要“讀”出新意

朗讀在文言文教學(xué)中占據(jù)著重要位置，這是一個(gè)毋庸置疑的事實(shí)。古人云：“讀書百遍，其義自見?！睂?duì)于本身就有理解障礙的文言文，或許真的要做到讀百遍甚至千遍，才能理解文意?！白x”是文言文教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)。如果一堂文言課沒有瑯瑯書聲，那么毫無疑問，這必然是一堂失敗的文言文教學(xué)課。

(一)傳統(tǒng)文言文朗讀教學(xué)

幾乎所有有見解的語文教師都認(rèn)可朗讀是文言文教學(xué)中不可替代的教學(xué)環(huán)節(jié)。許多老師提出了文言文朗讀教學(xué)模式，如陳雪梅老師提出的“七讀法”、浙江瑞安中學(xué)的孫樂靜老師提出的“三讀漸進(jìn)法”文言文教學(xué)。無論文言文朗讀或誦讀教學(xué)的名稱如何變化，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中朗讀教學(xué)法總免不了以下幾個(gè)步驟：課前自讀、示范閱讀、探讀文本、誦讀文本、賞讀文本、擴(kuò)讀文本。無論是何種形式的“讀”文言，對(duì)學(xué)生理解文意、體會(huì)作者的思想感情都有一定的積極意義，然而傳統(tǒng)的文言文朗讀教學(xué)往往難以引起學(xué)生的興趣，因此造成許多學(xué)生一上課就打瞌睡。要把一堂文言文課上得意趣橫生，教師還要注意采用新的教學(xué)方法，讓學(xué)生不再只是被動(dòng)地讀，還能主動(dòng)參與到課堂教學(xué)對(duì)話中來。

(二)“讀”出新意的文言文朗讀教學(xué)

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)談到讀總免不了上述步驟，在此基礎(chǔ)上，筆者又構(gòu)想出了幾種新的文言文朗讀教學(xué)的方法，為文言文教學(xué)的實(shí)施打開新的突破口。

1情境導(dǎo)讀

文言文教學(xué)中的情境導(dǎo)讀就是按照文章故事情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)，教師提供和文章內(nèi)容相關(guān)的圖片或簡(jiǎn)要文字說明，學(xué)生按照提示尋找相關(guān)的章節(jié)閱讀，這種讀文言文的方法能幫助學(xué)生快速理清文章脈絡(luò)，尤其適合敘事性的文言文篇章，如《國(guó)語》《史記》中的許多篇目，教師在疏通脈絡(luò)或是課后鞏固的時(shí)候不妨采取這種讀法，一方面理清了文章的結(jié)構(gòu)，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣。

2角色對(duì)讀

在新編的人民教育出版社的高中語文課本中，收錄了大量的來自《左傳》《戰(zhàn)國(guó)策》《史記》等作品的文章，這類文章人物形象生動(dòng)鮮明，故事情節(jié)離奇曲折，教師在教授這

類文言文時(shí)，可適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行些角色扮演對(duì)讀，激發(fā)起學(xué)生的閱讀興趣，同時(shí)對(duì)讀中體現(xiàn)出來的語氣語調(diào)也有利于人物性格的豐滿。如高中語文第一冊(cè)第五單元選取的《鄒忌諷齊王納諫》一文是一篇人物性格豐滿、故事性強(qiáng)且思想內(nèi)涵深刻而語言文字相對(duì)淺顯的文章。教師在教授這一課時(shí)，可采取角色對(duì)讀的方式，選取不同學(xué)生分別朗讀與鄒忌、其妻、其妾、其客和齊王相關(guān)的章節(jié)，讀出各人不同的性格特征，從而從整體上把握文章。

3文譯互讀

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)翻譯占據(jù)著重要的地位，“串講法”的實(shí)質(zhì)也是逐字逐句地分解翻譯文本，這種教學(xué)方法成為新課程批判的對(duì)象，但是這是不是表示翻譯就不重要?答案是否定的。新課標(biāo)對(duì)文言文教學(xué)的要求中明確提出，要能夠閱讀淺顯的文言文。這就要求學(xué)生需要掌握一定的文言翻譯的技巧和法則。我們所批判的只是“串講”這種教學(xué)方式所帶來的呆板的剝奪學(xué)生主體地位的教學(xué)方法，筆者認(rèn)為文譯互讀是一種較好的掌握文言翻譯的教學(xué)方法。在第一次接觸文言文本時(shí)，學(xué)生可以兩人一組，一人讀原文，一人嘗試翻譯，初步掃除文字障礙。等到該篇文章基本學(xué)習(xí)完畢，教師可組織學(xué)生將上述步驟反其道而行之，即一人先讀翻譯，而另一人根據(jù)翻譯背誦出原文，這種文言文讀法更有利于學(xué)生掌握文言虛實(shí)詞以及特殊句式等常見的文言現(xiàn)象。

4猜讀激趣

許多老師都提出過文言猜讀，也就是利用學(xué)生原有的知識(shí)聯(lián)系上下文猜測(cè)作者的寫作意圖和情感基調(diào)，甚至可以猜測(cè)某些實(shí)詞、虛詞的意思，把自己覺得有疑問的地方作上記號(hào)，以備上課時(shí)解決。然而筆者在這里提出的猜讀不是這個(gè)意義上的猜測(cè)。黃厚江老師的《阿房宮賦》教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)可以很好地體現(xiàn)筆者在這里提出的猜讀。黃老師認(rèn)為讀書時(shí)要善于將厚書讀薄，依據(jù)這一看法，他展示了自己寫的一段話，讓學(xué)生填關(guān)鍵字：阿房之宮，其形可謂(雄)矣，其制可謂(大)矣，宮中之女可謂(眾)矣，宮中之寶可謂(多)矣，其費(fèi)可謂(糜)矣，其奢可謂(極)矣!嗟乎，后人哀之而不鑒之，可謂(悲)矣。這段話的填空過程完全是學(xué)生在老師引導(dǎo)下探究的過程。黃老師的這種讓學(xué)生填詞的猜讀教學(xué)深化了學(xué)生對(duì)文本的理解，突出了文章的主旨。當(dāng)教師在教授結(jié)構(gòu)完整、脈絡(luò)清晰又難度適中的文言文時(shí)，不妨采用這種猜讀的教學(xué)方法，讓學(xué)生在猜中讀，猜中品。

清代學(xué)者姚鼐說過：“大抵學(xué)古文者，必要放聲疾讀又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”文言文教學(xué)離不開讀，讀是統(tǒng)一“文”“言”的黏合劑，教師要運(yùn)用多種朗讀手段，讓學(xué)生在讀中正字音、曉文意、品文句、悟內(nèi)蘊(yùn)、通情感。