王海英

【摘要】幼兒園教師既是一種職業(yè)類型,也是一種社會身份。成為一名幼兒園教師的過程就是一個獲得身份的過程,它包括稱謂上的身份化、法律權利上的身份化、專業(yè)能力上的身份化與階層意義上的身份化。改革開放以來,幼兒園教師不斷遭遇被動的去身份化。國家宏觀層面的結(jié)構(gòu)性調(diào)整,教育培訓體制造成的結(jié)構(gòu)惰性,幼兒園教師自身的身份惰性、職業(yè)依附與職業(yè)慣性是導致幼兒園教師被動去身份化的重要原因。契約型教師身份的確立是幼兒園教師再身份化的可能途徑。

【關鍵詞】身份化;變遷;重構(gòu);幼兒園教師;契約型教師

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)10-0016-05

身份是社會成員在社會中的位置,它既是表層稱謂,也包含地位、等級、階層、特權等內(nèi)涵。在社會生活中,每個個體都有一個社會身份,個體社會化的過程就是某種意義上的身份化過程。與其他社會職業(yè)一樣,幼兒園教師作為一種社會身份,既是制度化的,又是習俗化的。作為制度化的社會身份,幼兒園教師與中小學教師一樣享有《教師法》第三條賦予的法律身份,即“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員,承擔教書育人,培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人,提高民族素質(zhì)的使命”。與制度化的法律身份不同,幼兒園教師的習俗化身份則是指其在老百姓心目中的身份期待與認同,它可能與法律或制度賦予的身份期待一致,也可能表現(xiàn)得更多元。

與一般的社會身份不同,幼兒園教師是一種職業(yè)身份,它是社會身份基礎上再建構(gòu)、再獲得的結(jié)果。社會學家馬克斯·韋伯認為,社會成員的身份主要由三方面構(gòu)成:生活方式、所受教育以及由出生或職業(yè)所帶來的聲望?！?〕很明顯,出生、生活方式較多帶有先賦的特性,具有不可選擇性,而所受教育則更多體現(xiàn)了一個人的后天努力,也體現(xiàn)了特定的社會期待。本文立足于韋伯的身份理論,試圖探討幼兒園教師的身份化、去身份化和再身份化的過程和實踐,從而聚焦成為一名幼兒園教師、幼兒園教師的消失和契約型幼兒園教師的誕生,再現(xiàn)幼兒園教師社會身份變遷與重構(gòu)這一動態(tài)過程。

一、身份化:成為一名幼兒園教師

成為一名幼兒園教師的過程是一個身份獲得的過程,它由相互關聯(lián)的兩部分構(gòu)成,即社會建構(gòu)與自我認同。角色一般被人們認為是社會對某一特定從業(yè)人群的一種集體性預期,是社會分工的結(jié)果。與角色不同,身份表明的是某一個體或群體在社會生活中的位置,它既是結(jié)構(gòu)性的又是建構(gòu)性的,存在著高下之分?！?〕具體而言,身份化的內(nèi)涵包括四個方面:稱謂上的身份化、法律權利上的身份化、專業(yè)能力上的身份化與階層意義上的身份化。

1.稱謂上的身份化

有研究者對中國歷史上幼兒園教師的稱謂進行過研究,發(fā)現(xiàn)隨著政權性質(zhì)的變化和社會結(jié)構(gòu)的變遷,社會對幼兒園教師的期待也不斷發(fā)生變化:1904年《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》規(guī)定幼兒園教師由節(jié)婦、乳媼來擔任,1915年《國民教育令》規(guī)定“蒙養(yǎng)園保育幼兒者為保姆”,1939年《幼稚園規(guī)程》則明確規(guī)定為“幼稚教師”,1952年《幼兒園暫行規(guī)程》又將“幼稚教師”改名為“教養(yǎng)員”,1989年《幼兒園工作規(guī)程(試行)》將其正式命名為“幼兒園教師”?！?〕

從稱謂上的變化可以發(fā)現(xiàn),在幼兒園誕生之初,幼兒園教師被看作是一個道德性角色,所以由“節(jié)婦”“乳媼”來擔當,后來被看作是看護性角色,被稱為“保姆”。1939年“幼稚教師”稱謂首次體現(xiàn)了“師”的角色與內(nèi)涵,幼兒園教師的專業(yè)性身份開始受到重視。新中國成立后實行的教養(yǎng)員負責制則將幼兒園教師與中小學系統(tǒng)的“人民教師”分開,使其重新回歸“教養(yǎng)者”的角色?？傮w來看,上世紀七八十年代以前,幼兒教育工作者重新獲得了一個“總體性身份稱謂”,即不管在什么性質(zhì)的幼兒園工作,幼兒園教師之間的差異可以忽略不計。改革開放后,情況發(fā)生了很大變化,雖然幼兒教育工作者仍然被社會稱之為“幼兒園教師”,但在職業(yè)間、職業(yè)內(nèi)已經(jīng)發(fā)生了巨大的分化,這種分化導致總體性幼兒園教師稱謂的瓦解、分化性幼兒園教師稱謂的出現(xiàn)。人們在提及幼兒園教師時,常常說明是公辦園教師還是民辦園教師,是在編教師還是非在編教師。如果說總體性幼兒園教師身份稱謂下的內(nèi)部構(gòu)成僅僅是教師與保育員的區(qū)別,那么分化性幼兒園教師身份稱謂下的內(nèi)部構(gòu)成則復雜、多元得多。

2.法律權利上的身份化

與社會對幼兒園教師的專業(yè)期待不同,幼兒園教師的法律身份似乎沒有得到進一步保障。從最初蒙養(yǎng)院、蒙養(yǎng)園制度下的輔助性地位、邊緣性身份到幼稚園制度下的“準正式”幼稚教師身份,幼兒園教師的法律地位隨著幼兒教育被納入正式學制系統(tǒng)而得到初步改善。然而,1951年后我國實行的是教養(yǎng)員負責制,教養(yǎng)員與中小學系統(tǒng)的“人民教師”并不共用“師”的稱謂,而是強調(diào)其教養(yǎng)合一性,這在無形中降低了幼兒園教師的社會地位。學前教育階段和中小學階段教師在身份地位上的差異不僅在建國初期存在,而且現(xiàn)在依然存在。從某種意義上說,我國對中小學教師和幼兒園教師在法律文本上實行的是同一法律身份,而在現(xiàn)實的運作中卻是“雙軌制”,對幼兒園教師一直有著或隱或顯的身份歧視。這也是目前我國明確幼兒園教師身份所迫切需要解決的問題。

3.專業(yè)能力上的身份化

成為一名幼兒園教師關鍵是獲得專業(yè)上的自我提升與社會認同。對于一名幼兒園教師的成長而言,專業(yè)訓練日益重要。在我國幼兒園誕生之初,張之洞認為,“若設女學,流弊甚多”,因此作為蒙養(yǎng)院師資的節(jié)婦、乳媼,首要的條件是道德順從,而非識文斷字,更無所謂專業(yè)訓練。1907年的《學部奏定女子師范學堂章程》則規(guī)定了女師教育應當“先教以教育原理……次教以家庭教育之法,次教以蒙養(yǎng)保育之法”?！?〕1933年的《師范學校規(guī)程》則明確規(guī)定了幼稚課程主要包括基礎課、專業(yè)課與教育實習。在1943年國立幼專的課程設置中,無論是基礎課、專業(yè)課還是教育實習都有不同程度的加強。及至當下,成為一名幼兒園教師所要接受的入職培訓更加復雜,課程設置也更細致。

專業(yè)設置與課程內(nèi)容的變化反映了社會對幼兒園教師的角色期待發(fā)生了明顯的變化,即由原來純粹的“看護者”變成了“啟蒙者”,甚至“專業(yè)人”。

4.階層意義上的身份化

任何職業(yè)從其誕生起就處于某一社會階層,并會隨著社會發(fā)展而變遷。在幼兒園誕生之初,作為幼兒園教師的“節(jié)婦”“乳媼”社會地位低,屬于被壓迫階層。隨著幼兒教育日漸被納入學制系統(tǒng),社會對幼兒園教師的知識性期待逐漸增加,幼兒園教師慢慢成為一種職業(yè),成為與“農(nóng)工商”并舉的“士”階層的一部分,其知識階層身份得到進一步確認與鞏固。

改革開放后,幼兒園教師的階層身份一直處于搖擺不定的狀態(tài)。從中央政策來看,關于幼兒園教師的相關規(guī)定一直是以“加括號”的方式附屬于中小學教師之后的,在人事編制系統(tǒng)中也缺乏獨立的幼兒園教師編制。這種全國性政策使幼兒園教師的階層身份不斷邊緣化。從地方政策來看,幼兒園教師階層身份的不穩(wěn)定性更加明顯,階層內(nèi)分化與階層間差異都相當突出。幼兒園教師群體內(nèi)的自我認同感受到不同程度的削弱。在一些地方,幼兒園教師的人事編制實行的是自然收縮的辦法,在編教師退休一名,編制就減少一個,致使在編幼兒園教師越來越少。一些地方政府盲目采用市場化機制將公立幼兒園全部或部分推向市場,使幼兒園教師的階層地位岌岌可危。

從歷史的進程來看,幼兒園教師的階層身份一直在演變中持續(xù)、在持續(xù)中演變?！?〕總體而言,幼兒園教師的階層身份在橫向上缺乏競爭力,既不能與教育系統(tǒng)中的其他教師相比,也不能與作為專業(yè)技術人員的醫(yī)生、律師相比。這種職業(yè)地位的不可比性從根本上來說不是源于成為一名幼兒園教師的教育訓練過程,而是源于國家的宏觀教育政策和結(jié)構(gòu)性的資源分配方式。幼兒園教師階層身份的結(jié)構(gòu)性約束表現(xiàn)為該群體在整個社會結(jié)構(gòu)中的階層地位,如以經(jīng)濟收入為標準的經(jīng)濟階層地位、以政治權力為標準的政治階層地位、以文憑學歷高低為標準的文化階層地位,等等。從縱向上看,幼兒園教師的階層身份也缺乏相對穩(wěn)定性。如果說從1903年到1949年幼兒園教師的階層身份在不斷提高,那么新中國成立后幼兒園教師的階層身份則搖擺不定,尤其是近十年來,隨著市場化進程的加快,幼兒園教師的階層身份出現(xiàn)了一定程度的下降。

幼兒園教師階層身份一定程度的下滑與不確定在造成幼兒園教師職業(yè)疏離感的同時,也使《教師法》中規(guī)定的諸多權利對幼兒園教師形同虛設。久而久之,幼兒園教師的整體人格狀態(tài)會發(fā)生某種重構(gòu)。

二、去身份化:幼兒園教師的消失

如前所述,身份化包括四層內(nèi)涵:稱謂身份、法律身份、專業(yè)身份、階層身份,四者相互關聯(lián),互為因果。其中,稱謂身份是表象,法律身份是核心,專業(yè)身份和階層身份是關鍵。去身份化是指原有身份內(nèi)涵部分或完全喪失、原有身份格局部分或完全解體的過程,包括被動去身份化與主動去身份化兩種可能。

1.被動去身份化

被動去身份化特指由于一系列社會制度的變革而導致幼兒園教師出現(xiàn)稱謂身份的模糊、法律身份的喪失、專業(yè)身份的架空和階層身份的下降的狀態(tài)。

首先是稱謂身份的模糊。作為對專門從事學前教育人員的統(tǒng)稱,幼兒園教師有其特定的內(nèi)涵,它強調(diào)這一群體所擁有的自主教育權。目前,幼兒園教師在稱謂文字上沒有變化,但社會對其角色認同發(fā)生了較大變化,如將幼兒園教師視為保姆角色、打工者角色、服務員角色、演員角色等。有教師在博客中寫道:

孩子睡覺、吃飯、大小便的時候,我們是保姆;上課的時候,我們是老師,像演員一樣的老師,為了課程需要扮演各種形象(兔子、老虎、大灰狼);有的時候,我們還要冒充作家,為了應付上面的檢查編寫材料;準備操作材料的時候,我們是美工,有時候甚至還是裁縫;布置環(huán)境的時候,我們是木工……

其次是法律身份的喪失。目前我國幼兒園教師隊伍中絕大多數(shù)是非在編教師。非在編教師數(shù)量的增加有三種原因:一是一些地方政府推動幼兒園改制,使原來擁有編制的幼兒園教師變成了企業(yè)職工或純粹的社會人,如廣東深圳22家公辦園轉(zhuǎn)企和江蘇宿遷的賣園改制等;二是一些地方政府在幼兒園教師編制上實行自動收縮政策,致使編制數(shù)量縮減;三是非公辦園數(shù)量的增加帶動了非在編教師的增加。法律身份的喪失意味著幼兒園教師群體中受《教師法》保護的人群規(guī)模越來越小。

再次是專業(yè)身份的架空。專業(yè)身份是體現(xiàn)幼兒園教師職業(yè)特殊性的重要維度,是教師安身立命之本。在不同的幼兒園,教師專業(yè)身份受到維護的程度不同。相比非公辦幼兒園,公辦園教師的專業(yè)身份受到了更多的尊重。而在非公辦幼兒園,隨著幼兒園教師法律身份的不斷被瓦解,教師專業(yè)身份也不斷遭遇雙重質(zhì)疑。一方面,當下幼兒及其家長獲取知識的途徑越來越多,不斷構(gòu)成對幼兒園教師知識上的挑戰(zhàn);另一方面,幼兒家長對教師更挑剔,對教師的專業(yè)期待更高,有些幼兒園里的教育教學內(nèi)容及形式不是教師自主選擇的,而是在家長諸種壓力下的結(jié)果。

最后是階層身份的下降。從目前的情況看,階層身份的下降表現(xiàn)為兩個方面:一是從入職要求來看,幼兒師范院?；蚋咝W前教育專業(yè)的招生分數(shù)線呈現(xiàn)下降趨勢,且學前教育專業(yè)的學生大部分為志愿服從生;二是從在職幼兒園教師的婚姻狀況來看,與以前相比,現(xiàn)在的幼兒園年輕女教師已不再是優(yōu)秀男士的重點追求對象,已婚幼兒園教師的婚姻幸福感也不如從前。一些幼兒園教師感慨:“起得比雞還早,下班比狗還晚,掙錢比民工都少,看上去比誰都好,五年后比誰都老!”這在一定程度上成為目前很多幼兒園教師的生活寫照。

被動去身份化是一種被他人定義的過程,在某種意義上即意味著失去某些權力或權利?！?〕從我國幼兒園教師去身份化的進程來看,國家宏觀層面的結(jié)構(gòu)性調(diào)整,教育培訓體制造成的結(jié)構(gòu)惰性,以及幼兒園教師自身的身份惰性、職業(yè)依附與職業(yè)慣性是導致幼兒園教師去身份化的重要原因。

然而,事物都有兩面性。對幼兒園教師來說,去身份化看似一種喪失社會身份的過程,卻也可能是一種擺脫限制、建立新的社會關聯(lián)的過程。譬如農(nóng)民工既是去農(nóng)身份的結(jié)果,也是涉工身份的結(jié)果。幼兒園教師的主動去身份化也許是類似的積極性表現(xiàn)。

2.主動去身份化

主動去身份化是幼兒園教師基于專業(yè)發(fā)展、社會需求、自我定位,主動調(diào)整或突破傳統(tǒng)角色內(nèi)涵與身份定位,進行自我更新,從而超越傳統(tǒng)身份類型的過程。職業(yè)的開放態(tài)度、繼續(xù)教育與在職培訓是幼兒園教師實現(xiàn)主動去身份化最具現(xiàn)實性和可能性的渠道。事實上,幼兒園教師不僅可以服務于幼兒園、托兒所,也可以服務于社區(qū)教育機構(gòu)、早期教育中心、少年宮或相關文化產(chǎn)業(yè)。

對于很多幼兒園教師而言,他們曾經(jīng)與很多中小學教師同處一所學校,當中小學教師待遇在不斷改善,甚至有些地方向公務員看齊時,幼兒園教師內(nèi)心的不平衡感就會格外強烈,主動去身份化的意識也會被激發(fā)出來。因此,對幼兒園教師而言,通過繼續(xù)教育、更換單位甚至是改行來改變自己的狀態(tài),這是非常正常的社會現(xiàn)象。

三、再身份化:契約型幼兒園教師的誕生

去身份化導致了幼兒園教師原有身份格局在一定程度上的瓦解,因此,如何重建幼兒園教師的社會身份,形成新的資源關聯(lián)是幼兒園教師再身份化需要考慮的重要問題。梅因在考察了古代史后認為,所有進步的社會運動都是一個“從身份到契約”的運動,〔7〕這是一個基本的社會進步公式。從幼兒園教師的現(xiàn)實處境來看,再身份化絕不能僅僅倡導重回編制狀態(tài),而是要基于市場經(jīng)濟、契約社會的具體情況找出一條切實可行的道路。筆者認為,契約型教師身份的確立是一條可以選擇的路徑。

1.從“身份”到“契約”:契約型幼兒園教師的誕生

整體而言,再身份化的過程是幼兒園教師從先賦的編制化身份向契約性身份轉(zhuǎn)變的過程。先賦身份是社會對個人既有地位和權利合法性的認證,契約則是指依據(jù)利益關系和理性原則所訂立的規(guī)范個人和社會行為的協(xié)議。當下的中國正在全面建設社會主義市場經(jīng)濟,而市場經(jīng)濟是典型的契約經(jīng)濟,它強調(diào)個體與個體、個體與團體、個體與國家之間自由而平等的契約關系。契約關系以主體的獨立為前提,以利益為動機,以意志自由為核心,以平等公正交往為保障。

契約型幼兒園教師是相對于身份型幼兒園教師而言的。在幼兒園改制之前,幼兒園教師的身份帶有很大的制度彈性,缺少嚴格的權利與義務、入職標準、專業(yè)發(fā)展與保護等規(guī)定,致使“幼兒園教師”往往成為一種臨時性身份與形式上的稱謂。正是由于從中央到地方各種政策的保護、執(zhí)行不力,才導致了幼兒園教師去身份化現(xiàn)象的產(chǎn)生。因此,在重建幼兒園教師身份的過程中,要著力打破的正是這種制度與政策的不確定性,賦予幼兒園教師身份的嚴肅性與法治性。

2.關于建立契約型幼兒園教師身份的思考

契約型教師包括兩類:一類是制度契約型,一類是市場契約型。制度契約型教師特指當下通過考試脫穎而出并用制度加以保障的教師,他們所擁有的編制化身份與改革開放前所擁有的編制化身份是不一樣的,前者是通過市場競爭并用制度加以保障的身份,后者是先賦性身份。市場契約型教師則指那些經(jīng)由改制或轉(zhuǎn)企而變身為以市場需求為導向、以市場規(guī)則為行動指南的教師。不管是制度契約型還是市場契約型,兩者有一個共同的規(guī)則,即履行契約。因此,相關部門需要從契約的意義上對幼兒園教師的相關權利、義務進行明確的定位,切勿根據(jù)雇傭者的個人好惡制定相關制度。

具體來說,在幼兒園教師再身份化的過程中,新的制度權利與契約權利的內(nèi)容至少應該包括三個方面:一是堅決捍衛(wèi)幼兒園教師的專業(yè)權,嚴禁任何形式的對其專業(yè)權的變相顛覆;二是保障幼兒園教師獲得有競爭力的薪水,使其經(jīng)濟權益正當化;三是完善幼兒園教師的繼續(xù)教育權,促進其專業(yè)成長,保證職業(yè)培訓的開放性。

從這個意義上說,所謂再身份化是指建立新的身份資源關聯(lián)、提出新的權利訴求、設置新的社會限制并加以合法化的過程?！?〕從新中國成立到現(xiàn)在,幼兒園教師已經(jīng)經(jīng)歷了不止一次的再身份化過程。如果說新中國成立初期幼兒園教師身份轉(zhuǎn)換的核心是政治化,〔9〕即強調(diào)為誰服務的話,那么改革開放初期其身份轉(zhuǎn)換的核心則是經(jīng)濟化,即將原有的身份特征轉(zhuǎn)換成與經(jīng)濟資源、經(jīng)濟利益相關的新關聯(lián)。而當下,幼兒園教師身份轉(zhuǎn)換的核心是市場化、契約化,即將一些剛性的制度性壁壘轉(zhuǎn)換成市場秩序下的軟性壁壘,建立起教師身份與市場邏輯的強制性關聯(lián)。

契約型幼兒園教師身份的建立是一項系統(tǒng)工程,需要全社會的努力和政府、市場的協(xié)調(diào)共進。當下的我國還存在契約理念缺失、理性精神匱乏等問題,因此,建構(gòu)契約型幼兒園教師應以契約理念為核心,從文化、觀念、制度和理性精神等多個層面加以展開。〔10〕

參考文獻:

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〔10〕楊解君.契約文化的變遷及其啟示(上):契約理念在公法中的確立〔J〕.法學評論,2004,(6):16-20.

Identification, De-identification and Re-identification:

The Change and Reconstruction of Identification

for Kindergarten Teachers

Wang Haiying

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

【Abstract】A kindergarten teacher is either a type of profession or identification. To be a kindergarten teacher is a process to obtain identification in its name, legal rights, professional competence and social status. With the beginning of the reform in China, kindergarten teachers were forced to be de-identified. The structural adjustments at the national level, the inertia caused by educational system and the kindergarten teachers themselves are the major factors contributing to the de-identification of kindergarten teachers. The recognition of contract teachers could be one way leading to the re-identification of kindergarten teachers.

【Keywords】identification; change; reconstruction; kindergarten teachers; contract teachers