楊 軍 裴森森

[摘要]作為教育實踐和教學改革的核心,教育觀念經(jīng)歷了一系列的嬗變,由強調“被動接受”的教育客體論轉向以受教育者本身為教育考核標準的教育主體論,而教育關系論突破了“主體——客體”的二元對立,以“主體——客體——主體”的三維結構進入教育觀念的視閾。文章梳理了教育觀念的演變規(guī)律,解析了教育觀念的演變及其發(fā)展趨勢對當前的教育實踐和教學改革的指導意義。

[關鍵詞]教育觀念 教育客體 教育主體 師生關系

[作者簡介]楊軍(1966- ),男,江蘇鹽城人,鹽城工學院電氣工程學院,講師,碩士,研究方向為教育管理;裴森森(1976- ),男,江蘇鹽城人,鹽城工學院信息工程學院,講師,碩士,研究方向為教育管理。(江蘇鹽城224000)

[中圖分類號]G40-09[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)35-0143-03

教育的歷史是以教育觀念為核心的教育體系不斷改革的歷史。教育客體論認為教育是受教育者對“物”的被動接受的過程,作為教育主體的人成為教育客體的物的“奴隸”;教育主體論尊重受教育者的主體地位,但在實踐中卻走向相對主義和虛無主義;面對信息網(wǎng)絡時代對教育觀念的挑戰(zhàn),教育關系論突破了“主體——客體”二元對立,以“主體——客體——主體”的三維結構進入教育觀念的視閾。從客體論到主體論,再到關系論,教育觀念呈現(xiàn)出有規(guī)律的遞嬗。研究這一演變規(guī)律,對于認識教育的發(fā)展趨勢,指導當前教育改革尤其是師生關系的改革具有重要的意義。

一、教育客體論

教育客體論是教育觀念理論形態(tài)的第一階段,它以洛克的“白板說”為哲學依據(jù),把人的心靈比做一塊蠟版,可以被動接受加在它上面的任何印象。這種理論認為,教育是受教育者被動接受“外物”的過程,因此課程體系科學與否成為衡量教育的重要尺度,教育重心指向教育內容,片面強調知識學習的教學方法成為教育的核心。

顯然,教育客體論是對如何造就“社會人”這一重大問題的回答。作為一種教育觀念,它對教育中主、客體的認知是斷裂的:一方面,這種觀念強調必須對社會成員進行有效的教育,否則個體將無法獲得成長,社會的發(fā)展也會受到一定的影響,而有效的教育就是使學生全盤接受已被當前社會認可的課程體系的過程;另一方面,它強調學生的個性是可塑的,現(xiàn)有的教育內容可以通過講授等教學方式傳達給學生,學生通過被動地接受,把現(xiàn)有的教育內容繼承下來?？梢?這一理論認為教育就是教師向學生傳授道德、文化知識等內容,而學生通過學習、接受這些內容從而成長為“社會所認可的人”。正是在這個意義上,“教育學之父”赫爾巴特強調教師的主導地位,反對放任學生自然成長,認為“把人給‘自然,甚至把人引向‘自然,并在‘自然中鍛煉,這只是一件蠢事”①。

雖然這一教育理論因社會、時代不同,其表現(xiàn)形式也不盡相同,但它們卻有一個共同的特點,即以保證學生對教育內容的接受為目標來構建教育觀念。被動地接受教育內容成為教育的重要目標,教育關注的是怎樣高效地使學生習得教育內容,教育標準化成為不容置疑的評價規(guī)則,教育方法和手段是教育的第一問題,講授成為優(yōu)先選擇的授課方式。

教育客體論以是否擁有已被社會認可的課程體系而將人劃分為兩大群體,即教師和學生。教師因掌握教育內容而擁有對學生進行“傳道、授業(yè)、解惑”的權力,處于教育的主導地位。但究其實質,教師也沒有走出教育內容允許的范圍,其教育的主導地位只是一個表象,實際上,教師也只是教育內容這一客體的人格化而已。與之相應的,學生僅僅被看做是教育的對象,而非學習的主體。教育客體論強調社會對學生的教育責任,強化學生被動的學習角色,漠視學生的主體性。在這種教育理論中,學生只是一塊沒有感情的白板,教師既不需要考慮學生的觀點,也不用在乎他們的感受。

教育客體論也有其合理性的一面,教育客體論具有認識論意義上的合理性和必然性,人把握世界、認知世界的邏輯起點總是從對象和客體開始的,人先將目光向外,認識外物,然后才將目光逐漸內轉,直至認識人本身,此外,道德、知識等內容是社會的精神文化基礎,是社會得以形成、運作和發(fā)展的前提。如果不經(jīng)過系統(tǒng)學習,社會將不能繼續(xù)發(fā)展。因此,作為教育的首要環(huán)節(jié)和初始條件,將客觀文化作為教育的中心視界,是必然的、合理的,而且,隨著科學知識在人類社會重要性的提升,個人的發(fā)展首先便是以掌握科學知識為目標。

然而,這種理論的片面性是十分明顯的。首先,它以物為中心,是一種客體至上論。教育過程本該是學生個體各方面綜合成長的過程,而教育客體論卻把教育等同于現(xiàn)有文化知識的傳遞,忽視了教育中學生的主體地位和作用,忽視了個體與知識體系、意識形態(tài)、文化價值的相互作用關系。在教育實踐中,這種教育觀念對于個體的成長雖然有其積極作用和一定的成效,但是由于它強調單向的講授,難以達到預期的效果,反而引發(fā)了一系列的問題,如學生的反感和抵抗、知識無用論、考試中心主義、數(shù)據(jù)考核體系盛行、創(chuàng)新思維和能力難以培訓等。其次,雖然它強調客觀教育內容的優(yōu)先性和中心地位,但由于它壓抑了人的作用,強調知識和文化的傳承,反而導致了這些教育內容自身無法得到發(fā)展,日漸陷于停滯。實踐證明,教育客體論總是以現(xiàn)有世界為藍本來建構教育,而個體的成長并不等于對現(xiàn)有世界的全盤接受,教育客體論最終會成為學生多方面自由發(fā)展的障礙。

傳統(tǒng)教育觀在實踐中的困境導致了它的自我嬗變:從教育客體論走向教育主體論。

二、教育主體論

教育主體論是以人自身的發(fā)展為衡量標準的一種教育觀念,是對教育客體論的否定。它源于盧梭發(fā)動的哥白尼式的教育革命,其進一步發(fā)展的理論依據(jù)則是教育心理學的研究成果。盧梭在《愛彌爾》中提出,教育的唯一目的是造就人,不是政治人,也不是社會人,而僅僅是人。這引發(fā)了教育觀念上巨大的進步——對于“人”的發(fā)現(xiàn)。現(xiàn)代心理學的奠基人皮亞杰率先對兒童的心智進行心理學的探究,雖然他得出兒童的理解能力非常軟弱貧乏的結論,但是此后教育心理學幾乎是在否定皮亞杰理論的基礎上取得進展的。后皮亞杰教育心理學認為皮亞杰嚴重低估了兒童的理解能力,提出孩子的心靈比成人想象的要成熟且豐富得多,孩子的語言能力和創(chuàng)造性有時是成人無法比擬的。

在此基礎上,教育主體論反對教育客體論的白板說,反對學生是“一塊蠟或一團泥,可以塑造成我們選擇的任何形式”,提倡“外鑠的教育是假教育,內發(fā)的教育才是真教育”②的觀點。其主要觀點體現(xiàn)在以下幾個方面:

1.對教育客體論的批判。這種理論認為雖然科學知識可以認識和改造世界,并因此成為教育的重心,但教育一旦過于迷信科學價值而放棄人文素養(yǎng)的傳承,將給人類文明帶來無窮的后患。此外,教育客體論認為教育的任務是使人接受社會化的洗禮,符合國家的需求,達到社會既定的目標,實現(xiàn)社會的整合。教育客體論中,教師講授和學生學習的知識都必須由外在的目的決定,于是,作為教育真正目的“人”反而在教育中消失了。

2.關于教育的本質。教育主體論認為,除了人的思想與觀念,人類知識體系沒有其他任何構成要素,而人類對這個充滿意義的世界的理解,可以通過不同的經(jīng)驗模式做出各種可能的直接描述,沒有必要借助其他媒介。因為客觀世界并非是外在于思想的一個特殊實體,而僅僅是一個相應于經(jīng)驗世界的可預想的概念。從而,不同的知識體系不是反映客觀世界的不同部分,而僅僅是人類通過各種特定的觀點所反映出來的同一世界的不同狀貌,于是,真理不是一個等待被發(fā)現(xiàn)的外在目標。只有人的問題,才是教育以及人類一切行為活動的根本所在,這樣,教育主體論在根本上批判了教育客體論,反對客體論的社會化教授、學習與研究等觀點,為教育從以“物”為中心的客體論到以“人”為中心的主體論打下基礎。通過宣揚學生的主體性,學生不再是未來的人,而成為當下的人,從而實現(xiàn)了教育觀念從“物”到“人”的轉變。

3.關于教育的功能。不同于教育客體論追求確定性、客觀性的科學主義立場,教育主體論追求的是無限可能性、偶然性與趣味性的人文主義立場。它認為在教育中不存在知識合法性的絕對仲裁者,世界是一個非啟蒙式的、多元文化的世界。它認為人生來就不是一個完整的“社會人”,人注定要成為學習者,所以教育是必需的,而人所生活的這個世界,是一個由多種言說方式所組成的對話場域,是一個無法被壓縮成抽象規(guī)則的復雜的行為網(wǎng)絡,是一個已被前人通過各種觀點構建過的意義世界,所以,教育的目標應該是培養(yǎng)受教育者主動獲得知識的能力,扮演自我認同的角色,最終成為這個意義世界中的主體。即通過個體的自我學習與傳統(tǒng)對話,在無限可能的意義世界中尋找屬于自己的生活和存在方式。

教育主體論認為教育客體論的缺陷在于漠視了人的自我詮釋能力,它提倡學生通過內發(fā)的過程來實現(xiàn)主體的成長、發(fā)展和生活,透過與文化的相互適應來重組自己的生活經(jīng)驗。在此基礎上,教育的功能被定位為促進社會道德進步,使人適應社會生活的不斷演進。

然而,教育主體論也存在著重大缺陷。首先,這種理論對人的理解是抽象的,對教育的分析脫離了具體的政治、經(jīng)濟與文化背景。同時,它往往將“完全的人”等同于西方先進國家的人,發(fā)展中國家的教育應以西方發(fā)達國家為標準,成為西方中心論的工具。其次,雖然它高揚“人”的旗幟,但是它只見“人”這一主體,無視主體之間交往的媒介和基礎,這種理論最終往往會走向相對主義和虛無主義。在教育方法和教學手段上,即如何造就人這一問題上由于難以發(fā)現(xiàn)新的資源,而缺乏具體的解決途徑。在實踐過程中,走向兩種不同的結局:或堅持強調教育中教師以及學生的主體地位,但是兩個主體之間的關系無法準確定位,陷于各說各話、自說自話的困境,教師和學生之間相互隔離、阻斷,差異難以協(xié)調,教育無從入手,教師反而背上放縱學生的惡名,學生也出現(xiàn)迷失方向的茫然無措感,最終難以抵擋教育功利主義的侵蝕而流于空談;或如盧梭等人主張教育應“返回自然”,但“返回自然”的道路上在強調學生主體性的同時,還是需要依靠教師來指導,教學被認為是教師對學生的一種帶有目的性的指引過程,是教導學生使用一種或多種言說方式的技藝過程。于是學生仍然只是未來的人,而不是當下的人,這就又回到了客體論的老路上。

總之,教育主體論針對教育客體論的局限,提出了人的問題,但是,在解決這一問題時又顯得無能為力,只得滑回了舊有的軌道。

三、教育關系論

雖然教育主體論發(fā)現(xiàn)并高舉教育中“人”的旗幟,是教育發(fā)展史上一個極為重要的轉向,但它過于專注學生這一主體的無限可能性,忽視教育是“人”這一主體要素和“內容”這一客體要素的有機結合,并且主體是由教師和學生之間的互動關系所構成的。由于其內在的缺陷,教育主體論因在實踐中難以操作而收效甚微。對教育客體論與教育主體論的反省構成了教育關系論的邏輯起點,教育的困境通過超越“主體——客體”的兩分模式,實現(xiàn)向“主體——客體——主體”三維關系結構轉換。從而,教育關系論成為當前教育觀念發(fā)展的主要趨勢。

教育關系論的出現(xiàn),一方面源于主客體等教育實體論在邏輯和實踐中所遭遇的困境,另一方面源于信息網(wǎng)絡時代對教育的沖擊和挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡世界是一個無中心、差異化的多極主體,它以網(wǎng)絡這一共同物質客體為中介而彼此聯(lián)系緊密。其中作為交往客體的知識具有共享性,在不同主體的運用中達到知識的最佳融合狀態(tài)。在這一世界中,弘揚的是具有創(chuàng)新能力的主體,它代表著發(fā)展的動力與方向。

信息社會的來臨導致各種對話的發(fā)生,合作交流成為當代人類存在和發(fā)展的普遍方式。人們在日益廣闊的空間和日益密切的交往中越來越察覺到,在全球信息化時代,人類的發(fā)展不可能孤立于個體的發(fā)展或局部的操作,而必須要展開合作與交流。這種人類存在與發(fā)展方式的重大改變,在教育觀念上的反映便是教育關系論的出現(xiàn)。

這一觀點認為,教育是教師和學生構成的多極主體間為改造和創(chuàng)造共同的客體而結成交往關系的活動,是涉及多個主體的物質、精神和語言等多個層次的交往過程。教學內容構成了多極主體間的物質交換過程,并成為精神與語言交往的基礎,教學內容向多極主體開放,與多極主體同時構成“主體——客體”的雙重關系,教師和學生通過教學內容這一中介進行交往,從而通過教學內容構建出“主體——客體——主體”三維關系結構。教師和學生雙方都以教學內容為中介實現(xiàn)相互聯(lián)系,并通過教學活動的反身性而實現(xiàn)教師和學生的自我重構,達到教育的目標,同時在這一過程中實現(xiàn)教學內容的創(chuàng)新和發(fā)展。

以往的教育客體論和教育主體論兩極模式的缺陷在于只重視學生、教師和教學內容之間“主體——客體”的關系,或主張教學內容是脫離人和人所進行的創(chuàng)造活動的超自然物,或忽略了教學中師生間的交往活動、交往關系和運行機制。無視教育中師生這一對主體與無視教學內容這一客體的教育觀念同樣是無法想象的。教育關系論提出教育是“主體——客體”與“主體——主體”雙重關系的統(tǒng)一:一方面,師生雙方以主體作用于作為中介的教學內容,以實現(xiàn)“主體——客體”雙向物質變換;另一方面,在教學過程中師生在精神與語言層面的交流構成多極主體間的交往關系體系。提倡在多極主體基礎上建構教學過程,并通過教學的返身性而達到主體的自我重構。

在這一觀念指導下,要求“從根本上改變我們關于社會化的觀念”,認為教學內容不是單純的“物”,也絕不是教學關系的終結點和棲息地,而只是一種中介,是教學中教師和學生這兩大主體之間關系的起點,是師生交往關系的紐帶和凝結,實現(xiàn)著師生兩極主體間交往關系的功能。每一主體面對的教學內容,不僅與“我”相關,而且也與“他”即另一極主體相關。但在深層次上,兩個主體具有同等的權利。教師和學生都是完整的主體,對他人持完全開放的態(tài)度,而不能自我封閉于事先給定的“教師”“學生”身份中。這樣,教師為學生提供了解世界的知識體系與學生建構自己理論的學習活動,兩者同一而不可分割。特別重要的是,這一過程中不得強化教師的特權,反對傳授式、控制式的教學關系,教師不可通過單向講授進行教學,而要引導學生通過參與批判性的討論、全班共同協(xié)作來建立新型互惠式的師生關系。這一新型的師生關系中,師生雙方都通過“向他人開放;與他人交流;某種包含自我更新意味的自我反省;重新與他人交流”③這四重行為的不斷遞進,進而不斷地提高對自我的理解。

于是,學生不再是“一團形狀不定、完全被動的黏土,由他碰巧遇上的父母、老師、社會或者隨便什么力量壓制成形,所以他最終被設定的形狀完全取決于別人決定施加給他的特性”。而認為學生“從一開始就是主動的,而不是被動的;他們的行為是有機的,而不是可有可無的;甚至對于最初的社會性的相互作用,他也帶來了某種特性,影響了別人對他的種種行為”。教育涉及的雙方“都不斷地改變對方,他們和對方一起成長。社會化是一個雙向的、而不是單向的實踐”。從而“從根本上說,是一次雙方聯(lián)合的嘗試”。④

四、對當代中國師生關系的啟示

通過解析教育觀念的演變和發(fā)展趨勢,不難發(fā)現(xiàn)當前中國的教育正處于第一階段向第二階段轉變的過程之中,教育在很大程度上還只是一個單向的灌輸行為,教師和學生雙方的主體地位都尚未確立,“主體——客體”之間的對立仍舊明顯,裴斯泰洛齊所言之“將科學藝術與人民大眾之間的屏障放火燒掉”⑤對于我國當前的教育改革意義重大。而吸收科學的教育觀念,形成合理的師生關系將是教育改革的切入點,為此應強調以下幾點:

第一,把教師和學生當做平等的教育主體?！皩逃母镄枰粋€新的思維方式”⑥來確立教育主體的多極性和平等性,實現(xiàn)教育觀念的轉變。教師和學生都應有同樣的教學主體地位,教育內容作為人的成長過程的一個中介,不應該成為駕馭人的工具。教育觀念的演變過程可以說是教育主體意識覺醒、主體地位和資格逐步被確認的過程。而改變教育思想上的貧乏,正確指認教育中主體(尤其是學生)的地位、資格和意識,是從事教育改革實踐最重要的前提。

第二,反省現(xiàn)有的教育模式。現(xiàn)有的教育模式在培養(yǎng)學生方面具有兒童成人化傾向,強迫學生以成年人的思維進入成年人的世界,是一個以成人化的模具塑造兒童的過程,這一過程使得原本有無限可能的兒童只能朝單一的成人化的方向發(fā)展,而成人世界的困境說明這并非是完美的世界。兒童的原創(chuàng)性和開放性,卻可能會給人類社會帶來某種改善。因此已經(jīng)喪失了敏感性的成年人應該從中獲得某種啟示,進而找出改革的方法。

第三,構建開放的教育平臺。教育關系論要求“為多元差異性思想的對話搭建平臺,而不由某種唯一的或大寫的主體獨占論域并建立話語霸權”⑦,它承認學生的獨特性和差別性,不以統(tǒng)一的標準來要求不同的學生,而提供必要的機會讓每一種可能都有成長和驗證的空間,認為學生只要“給予空間和時間,他們就按照固有的規(guī)律正確地去成長”⑧;強調教師和學生的互動性,教師應把知識提供給學生,而不是單純地講授甚至灌輸給學生,通過讓學生廣泛地獲取信息,滿足他們對世界的好奇心,以激發(fā)他們的求知欲。而且,教育是教師和學生共同學習、共同探尋真理的過程,在這一過程中,教師和學生之間出現(xiàn)不同的觀點、見解是合理的,不必大驚小怪,如果教師沒有充分的理由確定學生是錯的,那么,應該以“存疑”的態(tài)度承認學生的思想同樣有其合理性。

[注釋]

①⑤王坤慶.20世紀西方教育學科的反戰(zhàn)與反思[M].上海:上海教育出版社,2000:14,19.

②⑧馬驥雄.外國教育史略[M].北京:人民教育出版社,1991:263,263.

③(加)史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].郭洋生,譯.北京:教育科學出版社,2000:204.

④(美)魯?shù)婪颉ぶx弗.母親的使命[M].高延延,譯.沈陽:遼海出版社,1999:18-19.

⑥(加)邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].加拿大多倫多國際學院,譯.北京:教育科學出版社,2000:11.

⑦任平.在新全球化語境中引領文明對話和思想撞擊[J].江海學刊,2004(1):34.