黃大金

在前面的的討論中，大家均堅持一個觀點，就是專業(yè)化對于教師發(fā)展來說的確是必須的，但 單一的專業(yè)化由于是一種科學(xué)主義的產(chǎn)物，它容易使教師進(jìn)入某種標(biāo)準(zhǔn)化的軌道，失去自 我。所以教師的發(fā)展必須同時堅守教師的另外一個屬性——公共性，即鄉(xiāng)村教師與自己所處 的社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境具有共享、聯(lián)系與互惠的性質(zhì)。在這樣一種理解中，因為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā) 展水平相對于城市教師的專業(yè)發(fā)展來說，在以城市教師發(fā)展水平為標(biāo)準(zhǔn)的前提下總是緩慢抑 或是落后的 ，對于鄉(xiāng)村教師來說，鄉(xiāng)村教師專業(yè)化是一種被機(jī)械地引導(dǎo)出來的行為，是一種外在的被動 訓(xùn)練的結(jié)果，不是教師個體主動的行為。他們勞動的性質(zhì)與城市教師是無差別的，但他們與 自己生活的環(huán)境是脫離的。而從當(dāng)前農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展來看，農(nóng)村文化的邊緣性突出了對鄉(xiāng) 村、對知識與文化群體的強(qiáng)烈依賴與需要。隨著后現(xiàn)代主義視野從關(guān)注“中心”走向關(guān)注 “邊緣 ”，隨著人們對社會經(jīng)濟(jì)公平問題的反思，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x ，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者。在這里，布迪厄提出的文化資 本理論成為一個重要的解釋視角，羅爾斯的正義理論中關(guān)于“差異”與“補償”的思想也為 我們提供新的啟示。這兩個視角均提示農(nóng)村教師的發(fā)展與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展是一個同一與同 步的過程，雙方在彼此的發(fā)展中忽視相互依賴都必然事倍功半，過去農(nóng)村教師發(fā)展與農(nóng)村經(jīng) 濟(jì)社會發(fā)展的歷史已經(jīng)充分說明了這一點。在這一過程中，無論是農(nóng)村教師本身，還是農(nóng)村 經(jīng)濟(jì)社會，均有賴于農(nóng)村的主要知識分子群體——鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村社會生活環(huán)境的互動。鄉(xiāng) 村教 師應(yīng)該不僅以優(yōu)良專業(yè)品質(zhì)主導(dǎo)農(nóng)村教育現(xiàn)代化，而且應(yīng)該以合理的公共屬性成為補救農(nóng)村 文化匱乏者的利器，促進(jìn)農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化。因為，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展在與環(huán)境互動中更 具有生命力與有效性，同時，農(nóng)村文化也因這種互動增加其文化傳承與創(chuàng)新性，使之更具有 生命的靈動與個性的魅力。

一

鄉(xiāng)村教師公共性回復(fù)的第一個方法取向仍然是對農(nóng)村“人”的關(guān)注。即不僅使每一個農(nóng)村 人成為一個合格公民，而且使他們成為一個促進(jìn)本土經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn) 代人。目前我國鄉(xiāng)村教師，主要承擔(dān)著農(nóng)村中小學(xué)生的教育，肩負(fù)著普及九年義務(wù)教育，將 我國沉重的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)楦咚刭|(zhì)人力資源的神圣使命。這一邏輯是合理、無可非議的，教 育機(jī)會均等本來應(yīng)該成為建設(shè)民主社會與現(xiàn)代生產(chǎn)的重要途徑。但在教育現(xiàn)代化的視野中， 隨著教育的普及特別是高等教育的大眾化，人們對教育中農(nóng)村人的關(guān)注，更多地從教育學(xué)的 角度，從“教育機(jī)會均等”、“教育標(biāo)準(zhǔn)”等問題進(jìn)行思考，自然，關(guān)注學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè) 能力欠佳者開始 吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個教育問題。教育與社會的關(guān)系問題一直 是 在人們的視野之外，鄉(xiāng)村教師的公共性質(zhì)在教師發(fā)展研究中也一直是一個空白。所以鄉(xiāng)村教 師脫離農(nóng)村，從一開始似乎就是一個“脫離”農(nóng)村的順理成 章的邏輯，學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等。對這 個問題的研究，也有從正義與公平觀念出發(fā)，關(guān)注區(qū)域教育與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不平衡的問題。隨 著探究的深入，這個問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)，從而也得出不同的結(jié)論?？磥硌芯恐械?許多結(jié)論的確是一種社會建構(gòu)、甚至是語言建構(gòu)的產(chǎn)物。如布迪厄認(rèn)為，學(xué)業(yè)失敗者的特征 又與一組社會變量相關(guān)連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會中弱勢人群 相關(guān)連。所以，農(nóng)村學(xué)生在現(xiàn)代教育體制中永遠(yuǎn)不可能有與城市學(xué)生教育平等的待遇。如有 人研究得出重點高校的學(xué)生78%來自城市，而22%的來自農(nóng)村。此類研究結(jié)論隱蔽著邊緣、歧 視 、排斥甚至壓迫——城鄉(xiāng)差別與等級秩序再置于現(xiàn)代學(xué)校與教育體制對學(xué)生的分類過程中。 而這種代價的根本原因在于不尊重農(nóng)村教育的特殊性，在于忽視了鄉(xiāng)村教師的公共性。

二

作為個體的教師在多大范圍內(nèi)能夠擔(dān)當(dāng)起公共性這一問題，取決于鄉(xiāng)村教師與農(nóng)民及農(nóng)村環(huán) 境互動的生態(tài)文化。所以，建構(gòu)有利于農(nóng)村教師與其生存環(huán)境互動的生態(tài)文化是農(nóng)村教師公 共性回復(fù)的第二個方法取向。教師公共性的發(fā)揮不 是外在規(guī)定動作，它是教師靈魂深處對自身與外在關(guān)系認(rèn)識的自動自發(fā)的結(jié)果。正如阿倫特 所言，“復(fù)數(shù)的人之間所形成的秩序未必就是政治……比如文化”^[1］(P296)。 這就是說教師獨立 意識及其公共性的發(fā)揮，并不一定靠外在的行政命令或政策來實現(xiàn)，它需要有利于教師個體 主動思考與自由行動的生存處境。好教師不能單靠經(jīng)濟(jì)條件培養(yǎng)與培訓(xùn)，他的才干是基于文 化理想累積起來的。鄉(xiāng)村教師公共性的發(fā)揮需要教育行政部門政策的寬松與寬容，因為教育 行政部門與學(xué)校教育規(guī)范和教育形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為 提出不同的期望，那么鄉(xiāng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大 量精力，進(jìn)行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造性行為很可能得不到認(rèn)可甚至于遭受貶 斥^{[２］（Ｐ６6)}。

所以，鄉(xiāng)村教師發(fā)展最為根本的任務(wù)，就是在專業(yè)化的同時，實現(xiàn)教育活動的社會化，并最 終走向服務(wù)化，參與社會 的制度化與經(jīng)常化。過去對于鄉(xiāng)村教師的研究，大家缺乏對我國鄉(xiāng)村教師特殊性的研究及總 結(jié) 。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了鄉(xiāng)村教師與環(huán)境如何相互依存，以及他們建構(gòu) 與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型^{[２］（Ｐ６7)}。研究鄉(xiāng)村教師，應(yīng)該 從關(guān)注和改變鄉(xiāng) 村教師的生存狀態(tài)開始，如果無視他們的生存處境，任何結(jié)論和行動都只能是隔靴搔癢。

鄉(xiāng)村教師個體自發(fā)地參與社會公共性事務(wù)的思考是不可或缺的，但要使大多數(shù)鄉(xiāng)村教師都有 這種精神，既不能靠個體的熱情，也不能靠集體行政決策，而是要靠其自身具有執(zhí)著的理想 、堅強(qiáng)的信仰 和信念。教育行政部門并不一定要制定相應(yīng)的鄉(xiāng)村教師公共性發(fā)揮的相應(yīng)政策，否則會走向 另 外一個極端。不要把諸多限制強(qiáng)加給鄉(xiāng)村教師，且應(yīng)該對他們的言論予以保護(hù)，正如威廉? 伯沃里奇說的，自由需要集體的保護(hù)，個體自由并不能單單靠個體的努力就能真正得到。這 決定了鄉(xiāng)村教師是否會主導(dǎo)當(dāng)時當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會的基本思想和話語權(quán)。同時，希望鄉(xiāng)村教師， 尤其是年輕鄉(xiāng)村教師，是在追求平衡、平等的基礎(chǔ)上，去關(guān)心當(dāng)下的政策，而不是相反。“ ……宗教、道德，尤其是類似‘國民的集合現(xiàn)象，是把超越個人自身利益的公共性或共同 性，變成個人內(nèi)在之物的有力手段”^[1］(P297)。這樣的社會將更有希望，更人 性化，更有責(zé)任感 和使命感。每一個鄉(xiāng)村教師，必須了解歷史和自身環(huán)境，既要有與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)同步發(fā)展的 敏銳，又要有把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)信息與本土環(huán)境關(guān)聯(lián)的能力，能夠面對自己時代與環(huán)境的重大 問題，積極探索未來社會發(fā)展的可能性。

三

第三個方法取向要思考的問題是，鄉(xiāng)村教師究竟是應(yīng)該以合作伙伴的姿態(tài)，還是以農(nóng)村思想 啟蒙者的姿態(tài)登臺？這 一價值取向?qū)τ卩l(xiāng)村教師公共性的發(fā)揮的質(zhì)量十分重要。鄉(xiāng)村教師公共性表達(dá)的效率取決于 鄉(xiāng)村教師與農(nóng)民的關(guān)系密切程度，取決于鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會、鄉(xiāng)村教師與農(nóng)民之 間的相互 行為。阿倫特批判用“人對物”的關(guān)系行為模式解釋“人與人”的關(guān)系行為，在她看來，“ 人與人的關(guān)系中的行為本來就是相互行為，它不可能也沒有必要像人對物的關(guān)系中的行為那 樣，形成單一方向的主體—客體關(guān)系”^[1］(P288)。鄉(xiāng)村教師與農(nóng)民是一個共同 體，只有在共同 體框圖內(nèi)表達(dá)自己的看法，且為大家認(rèn)同，這才是有生命力的，才是一個和諧長存的組織方 式。所以，鄉(xiāng)村教師公共性表達(dá)應(yīng)該以合作伙伴的姿態(tài)，而不是以啟蒙者的姿態(tài)登臺才是合 理、有效、富有生命力的。這要求，一方面，教師對新知識與信息的理解不能忽視環(huán)境知識 。中國土地廣袤、民族文化多元復(fù)雜，這些都要求鄉(xiāng)村教師有與自身所處環(huán)境相符合的特殊 知識。過去，鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)缺乏與環(huán)境知識的聯(lián)系與互動，結(jié)果導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師與本土文 化疏 離，或者 說與民族深厚文化根基的疏離。這不僅是鄉(xiāng)村教師勞動方式及素質(zhì)結(jié)構(gòu)與其價值的偏離，而 且是鄉(xiāng)村教師民族文化精神普遍的缺損。另一方面，鄉(xiāng)村教師要對農(nóng)民的生活經(jīng)驗及與農(nóng)民 共同生活環(huán)境保持著高度的尊重、理解與互融，消除與農(nóng)民的隔閡。只有平等、民主、科 學(xué)，而非隔閡、順從與崇拜，才能出現(xiàn)思想的自由與寬容。主張教師批判地反省學(xué)校教育與 社 會 不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學(xué)校生活中創(chuàng)造一個落實民主價值的學(xué)習(xí)社群，要求他 們參與學(xué)校課程的發(fā)展與政策的制定^[3]。過去過分強(qiáng)調(diào)微觀教學(xué)理論在促進(jìn)教師 個體發(fā)展 中的作用，忽視教師發(fā)展的環(huán)境與實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境 ，依賴于民族文化精神建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動力的促進(jìn)鄉(xiāng)村教師和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會共同發(fā)展 的基本制度。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］唐松林，劉艷慶.背景方法：農(nóng)村教師教育模型的必然選擇［Ｊ］．大學(xué)教育科學(xué) ，2008，(4)：66-67.

［3］楊啟光.美國教師教育改革的概念取向與問題框架［J］.全球教育展望，2006，（8 ）：46．

(責(zé)任編輯 黃建新)