楊禮進(jìn)

【摘要】語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)重視以學(xué)生為主體，更要重視文本的回歸，這樣才能為學(xué)生答疑解惑，逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力，提倡對(duì)教材多角度地、有創(chuàng)意地處理，充分發(fā)揮教材的典范性優(yōu)勢(shì)，開拓學(xué)生思維空間，提高語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量，從而拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；文本回歸；文本介質(zhì)；文本的整體性

一、文本是我們探討語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)理念生生不息的“源頭活水”

文本是什么？許多專家學(xué)者各有各的見解，有的認(rèn)為是古今中外經(jīng)典名篇，有的認(rèn)為是富有生活及時(shí)代氣息的名篇佳作等等，眾說紛紜，因此定義就顯得模糊凌亂。作為一線語(yǔ)文教師，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到從中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)對(duì)象來說，文本的最主要形式就是我們和學(xué)生共同擁有的文質(zhì)兼美的語(yǔ)文教材，就如荀子所說的“不登高山，不知山之高也；不臨深谷，不知地之厚也”，語(yǔ)文教材就是我們應(yīng)傾盡全力去探索的“高山”、“深谷”，是我們探討語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)理念生生不息的“源頭活水”，回歸文本就是要求我們語(yǔ)文教師走出新一輪的課改前期的迷茫，反璞歸真，并真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生重視文本、重視教材，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)從那種像無根浮萍無本之木似的“散亂的活躍”中回歸到對(duì)教材內(nèi)涵的踏實(shí)探究中，從而真正樹立教師作為引導(dǎo)者的主體地位，然后在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生興趣，進(jìn)行課外內(nèi)容的拓展閱讀及寫作，以達(dá)到新課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的培養(yǎng)學(xué)生真正的語(yǔ)文素養(yǎng)的目的。

就目前中學(xué)語(yǔ)文教育的環(huán)境及客觀條件來看，語(yǔ)文教材依舊是最主要的語(yǔ)文課程資源，它是語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，是教師實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文新課程理念的重要載體，是師生互動(dòng)從而引導(dǎo)學(xué)生形成并發(fā)展自身語(yǔ)文素養(yǎng)的重要介質(zhì)。因?yàn)闃?gòu)成語(yǔ)文教材的主體就是一篇篇精挑細(xì)選的名篇佳作，語(yǔ)文界專家學(xué)者們選文時(shí)就特別強(qiáng)調(diào)文章的典型性，文質(zhì)兼美，并力求富有文化內(nèi)涵和強(qiáng)烈的時(shí)代氣息，強(qiáng)調(diào)從母語(yǔ)教育的角度來弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀文化，并從教育文化學(xué)的角度立足于世界來篩選文本素材，使之有可能為廣大師生所接受，并有利于他們知識(shí)的增長(zhǎng)、能力的發(fā)展。這里有炫目的先秦繁星，也有皎潔的漢宮秋月；這里有千古絕唱的詩(shī)詞曲賦，也有功垂青史的經(jīng)史子集；這里有世界先進(jìn)的自然科學(xué)，也有嘆為觀止的異域風(fēng)情。因此這樣一個(gè)蘊(yùn)含著社會(huì)規(guī)范文化，凝聚了眾多專家、一線教師心血與智慧的“文本”，應(yīng)成為我們廣大教師手中的“法寶”，在日常課堂教學(xué)中有意識(shí)地回歸文本，用好文本才能有根有據(jù)地為學(xué)生答疑解惑，從而提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的質(zhì)量。

二、語(yǔ)文科教學(xué)流派紛呈，但萬變不離其宗

我們不能否認(rèn)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)所制定的目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)還要經(jīng)歷一段探索過程，尤其在這段改革的過渡時(shí)期如何少走彎路是我們每一位教師都要深入思索并細(xì)心甄別的。面對(duì)五彩紛呈的教學(xué)流派，我們有時(shí)真不知明天的風(fēng)會(huì)向哪里吹?？墒?，靜下心來思考，發(fā)現(xiàn)萬變不離其宗，課堂永遠(yuǎn)是我們教學(xué)的主陣地，教材是我們縱橫捭闔的依靠，語(yǔ)文教學(xué)的核心仍然是課堂上的文本閱讀。需要師生共同關(guān)注并回歸文本，這樣才能通過共同的閱讀去感受語(yǔ)言文字的魅力，通過對(duì)語(yǔ)言文字的咀嚼品味來沉淀知識(shí)，傳承民族乃至世界的文化。心理學(xué)家馬斯洛提出了著名的“需要層次論”，他把人的需要從低級(jí)向高級(jí)分為五個(gè)層次，其中，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的最高需要。對(duì)學(xué)生而言，即要讓他們體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功，滿足自我實(shí)現(xiàn)。而這個(gè)需要的實(shí)現(xiàn)的一個(gè)很主要的條件就是讓學(xué)生充分讀懂文本，個(gè)性化地理解文本，回歸文本的語(yǔ)言本位。教師也應(yīng)在課堂這個(gè)主陣地上充分利用文本引導(dǎo)學(xué)生多角度感悟語(yǔ)言，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生充分表達(dá)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，從而獲得情感體驗(yàn)。這樣才是真實(shí)本色的語(yǔ)文課。

然而時(shí)下，語(yǔ)文課堂上有這樣一些現(xiàn)象：學(xué)生在課堂上要么又是演又是跳；要么就是問題漫天飛，一堂課討論得熱火朝天，但所討論的問題大都游離于文本之外，沒有了語(yǔ)文的影子。學(xué)生回答完一個(gè)問題之后，無論精彩與否，下面都是掌聲一片。課堂形式非常豐富活躍，但究其內(nèi)涵卻十分蒼白。為了體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的新理念，營(yíng)造寬松民主的教學(xué)氛圍，有的教師悄悄地退出教學(xué)的主導(dǎo)地位，主動(dòng)放棄了對(duì)文本的主動(dòng)權(quán)，學(xué)生說到哪，教師就跟到哪。還美其名曰“研究課”。曾經(jīng)聽過一堂課《愚公移山》，多媒體動(dòng)畫設(shè)計(jì)精彩，學(xué)生花十五分鐘看完，既沒有課堂朗讀，也沒有教師對(duì)文本中文言文常見實(shí)詞虛詞的點(diǎn)撥，一下子就進(jìn)入課堂討論，而且課堂討論時(shí)學(xué)生說愚公真愚蠢，移山不如搬家，老師就夸他真聰明；學(xué)生欣賞智叟的明智，老師說確實(shí)如此，你很有見地，爭(zhēng)論了半天沒結(jié)果，老師就說大家各抒己見，爭(zhēng)論得非常激烈，表現(xiàn)不錯(cuò)，有興趣的課后可繼續(xù)辯論。在這節(jié)課上為了讓學(xué)生自主，教師沒有正確把握文本的價(jià)值取向。有時(shí)被學(xué)生牽著鼻子走，有時(shí)跟在學(xué)生的后面，對(duì)學(xué)生百依百順，有時(shí)甚至成了一名旁觀者，把自主學(xué)習(xí)異化為放任自流。明顯地，學(xué)生誤讀了文本，而可怕的是老師本身也沒有回歸文本，未加糾正，反而給予表?yè)P(yáng)。正確的做法應(yīng)該是：指導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，抓住關(guān)鍵句子，點(diǎn)撥學(xué)生，讓他們認(rèn)識(shí)到愚公鍥而不舍的精神是文本主流。因?yàn)閷W(xué)生在解讀文本過程中出現(xiàn)“誤讀”的情況是正常的，也可能是經(jīng)常的，我們老師就應(yīng)該依靠文本發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的正確的、深層次的“對(duì)話”狀態(tài)中去，獲得真知，再展開討論，這樣才不會(huì)被表面的“繁榮”掩蓋學(xué)生對(duì)文本的曲解乃至不解，才會(huì)在回歸文本過程中發(fā)揮應(yīng)該發(fā)揮的導(dǎo)航作用。語(yǔ)文學(xué)科終究還是人文傾向很重的學(xué)科，需要師生共同關(guān)注文本，通過對(duì)一篇篇經(jīng)典篇目的閱讀來感受語(yǔ)文文字的魅力，通過對(duì)文本中語(yǔ)言文字的含英咀華來沉淀知識(shí)、傳承文化，我們不需要那種對(duì)文本閱讀走馬觀花看似熱鬧而無效的課堂，需要師生共同走進(jìn)文本，研究文體，這樣才會(huì)產(chǎn)生思想火花的碰撞，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)能力訓(xùn)練，閱讀外延的拓展。

三、怎樣回歸文本，體現(xiàn)《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》理念

《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！边@就要求我們?cè)陂喿x教學(xué)過程中要能夠引導(dǎo)學(xué)生探究創(chuàng)造。但是語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)決定了創(chuàng)造性的閱讀不是無源之水、無本之木，它必須是立足于深入理解文本的基礎(chǔ)上而生成的創(chuàng)造。因此只有在教學(xué)中把對(duì)文本的理解性地吸收與創(chuàng)造性地傾吐有機(jī)地結(jié)合在一起才符合新課程背景下語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)。

首先教師作為教學(xué)主導(dǎo)應(yīng)擁有對(duì)文本的主動(dòng)處理權(quán)。語(yǔ)文教學(xué)離不開文本，但要使課堂達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師又不能眼中只有文本。如果拋開文本，語(yǔ)文課就喪失了存在的根基，就會(huì)出現(xiàn)那些很浮躁的“研究性語(yǔ)文課”，將“考據(jù)”替代一切；如果只有文本，語(yǔ)文課就顯得零碎而面面俱到，不知所云。語(yǔ)文教師對(duì)待文本應(yīng)該像皰丁解牛一樣：目無全牛而所見都是牛。這是個(gè)兩難的選擇，需要我們反復(fù)對(duì)文本、對(duì)學(xué)生、進(jìn)行深入地剖析和感悟，才能獲得“游刃有余”的自由。因此，語(yǔ)文教師對(duì)教材的處理也就是對(duì)文本的處理，必須依據(jù)學(xué)科目標(biāo)、學(xué)生情況、教學(xué)構(gòu)思對(duì)文本信息進(jìn)行取舍，并選擇恰當(dāng)?shù)耐緩胶头椒▽?shí)施教學(xué)。

教材文本實(shí)在是一個(gè)信息綜合體，其中包含了各類語(yǔ)文元素，教師應(yīng)該勇敢地取舍。我們應(yīng)該有這樣的信心：只要能明確選定有價(jià)值的目標(biāo)，并堅(jiān)決地實(shí)施，都可以達(dá)成通篇理解文本的結(jié)果。任何游移的不堅(jiān)定的教學(xué)行為，只會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過程的散漫。比如著名語(yǔ)文教師余映潮善于課堂教學(xué)主問題設(shè)計(jì)。主問題設(shè)計(jì)是余老師獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，也是余老師品讀教學(xué)的重要特色。因?yàn)楹玫闹鲉栴}在某種程度上決定了一堂課是平庸還是雅致，也意味著整堂課是否舉重若輕，四兩撥千斤，是否能重點(diǎn)突出，避免旁逸斜出。以余老師的《我的叔叔于勒》這篇課文的問題設(shè)計(jì)為例：小說圍繞菲力普夫婦對(duì)于勒的態(tài)度變化，展開曲折的情節(jié)。試根據(jù)下面的提示，從多種角度梳理課文的情節(jié)結(jié)構(gòu)。①原因→結(jié)果（邏輯層次），②期待→破滅（心理角度），③開端→發(fā)展→高潮（情節(jié)發(fā)展），④懸念→結(jié)局（技巧運(yùn)用），⑤側(cè)面→正面（手法變化）。這樣的主問題設(shè)計(jì)，精粹簡(jiǎn)潔，形成學(xué)生呈現(xiàn)主體性參與的生動(dòng)活潑的教學(xué)局面，拉出課文教學(xué)的明晰線索，而且引發(fā)討論，深化理解，強(qiáng)化創(chuàng)造，使整堂課呈現(xiàn)出波瀾起伏的跌宕之美，重點(diǎn)突出，激發(fā)了學(xué)生閱讀有生活內(nèi)涵的小說的興趣。

其次教師本身也應(yīng)同時(shí)重視文本的整體性，這個(gè)觀點(diǎn)不是很新鮮，但在實(shí)際教學(xué)中并未引起足夠的重視。究其原因是傳統(tǒng)的“三段式”教學(xué)模式在我們?cè)S多教師的頭腦中根深蒂固，往往在實(shí)踐中表現(xiàn)為一種不自覺的行為。要實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)的超越，必須首先具備這種觀念。雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡(jiǎn)單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認(rèn)識(shí)，換一個(gè)語(yǔ)境，其意義就會(huì)發(fā)生變化，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生挖掘話語(yǔ)中的深層意義。對(duì)這種深層意義的把握，更需要從文本的整體上去認(rèn)識(shí)。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛和父子之情的文學(xué)形象，話語(yǔ)浸染著中國(guó)傳統(tǒng)的親情文化，如果學(xué)生只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花，或者簡(jiǎn)直“不識(shí)廬山真面目”了。

再次把文本教學(xué)從工具性、文章學(xué)中解放出來是時(shí)代的要求，是語(yǔ)文新課程改革的呼喚，是學(xué)生人性、人格發(fā)展的需要。高中語(yǔ)文新大綱明確指出，語(yǔ)文“是人類文化的重要組成部分”，“對(duì)于弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化和吸收人類進(jìn)步文化，提高國(guó)民素質(zhì)都具有重要意義”。大綱還指出，在教學(xué)過程中，要進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生熱愛語(yǔ)言文字、熱愛中華民族優(yōu)秀文化的感情，培養(yǎng)社會(huì)主義思想道德和愛國(guó)精神，培養(yǎng)高尚的的審美情趣和一定的審美能力，發(fā)展健康個(gè)性，形成健全人格。文本是紙介文化的精華，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索、追求真理的執(zhí)著精神，范仲淹那憂以天下、樂以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠(chéng)態(tài)度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個(gè)又一個(gè)民族脊梁。文學(xué)即人學(xué)，人文之學(xué)，它可以在更高層次上優(yōu)化人的精神品質(zhì)、思想情操。一部《鋼鐵是怎樣煉成的》曾經(jīng)使多少人為之感動(dòng)，一部《三國(guó)演義》又有多少人為之感慨。讀蘇軾的詩(shī)歌令人豪邁慷慨，讀冰心的散文令人憐愛多情，讀魯迅的小說令人深沉悲涼……，而這一切都需要我們能引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，依靠課文，這樣文學(xué)的熏陶感染才有可能成為青少年不可多得的精神食糧，才能從根本上關(guān)懷他們的未來和發(fā)展。

以胡明道老師上《紙船》的教學(xué)錄像為例，他首先設(shè)置了煽情性的情境，出示一油輪圖片，介紹一個(gè)女孩出國(guó)留學(xué)的經(jīng)歷，她在不停的疊著紙船，問生：你們有何疑問？生很快得出：1.為什么疊紙船？2.為什么要悲傷？這樣學(xué)生走進(jìn)文本的欲望就很強(qiáng)烈，師順勢(shì)引導(dǎo)。學(xué)生一旦走進(jìn)文本之后，在老師的引導(dǎo)下，內(nèi)在的情感、對(duì)信息的需求就會(huì)使他們不斷的去挖掘，與語(yǔ)言文字不斷的發(fā)生碰撞，反復(fù)觸發(fā)其內(nèi)在的情感。

從西方接受美學(xué)的觀點(diǎn)來分析，文本是相對(duì)理解和接受者而存在的，正如“一盞燈只有用它來照明時(shí)，它才作為光明而存在，否則只是擺在那里的一個(gè)物件，我們完全可以用它來壓東西，仿佛是一塊石頭?！薄半x開了讀者的創(chuàng)造性的閱讀，桌上的《紅樓夢(mèng)》與擺在桌上的燈沒有什么兩樣，今天的《紅樓夢(mèng)》與幾百年前的《紅樓夢(mèng)》也沒什么兩樣?！币虼?，離開了特定的審美主體的參與，真正的文本也就不存在了。這里特定的審美主體是文本，特定的審美對(duì)象應(yīng)包括老師和學(xué)生，而今天我們的文本閱讀教學(xué)卻有讓老師和學(xué)生遠(yuǎn)離文本的趨勢(shì)，這樣如何發(fā)揮文本的作用？如何培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)？

就語(yǔ)文文本而言，老師和學(xué)生都是讀者，老師的主導(dǎo)作用就是要把學(xué)生引導(dǎo)到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發(fā)揮想象、創(chuàng)造，而不是把學(xué)生帶到老師和“教參”那里，正如看風(fēng)景，如果只看到導(dǎo)游圖或?qū)в?，沒看到風(fēng)景，那只能是徒勞。同時(shí)，作為教材的文本“不只是表層句子所構(gòu)成，還有體現(xiàn)在話語(yǔ)中的深層意義”，文本閱讀“是讀者借助想象創(chuàng)造的一種想象話語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)文本獨(dú)特的意義指稱，揭示話語(yǔ)背后的隱喻或象征意義。”不同對(duì)象的閱讀主體在理解和接受文本意義時(shí)是不同的。文本對(duì)于讀者來說是一個(gè)無限開放的世界。由此可見，沒有學(xué)生對(duì)文本的真正參與，真情體驗(yàn)，真切感悟的語(yǔ)文教學(xué)是何等的荒謬！我們的語(yǔ)文教學(xué)，就會(huì)在這種對(duì)文本的冷落和疏離中，扼殺了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力。教師固然要在提問考試時(shí)，不是想方設(shè)法讓學(xué)生考不出，而是讓學(xué)生感到跳一跳能夠得著，多讓他們體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的快樂，幫助他們找回自信，但更應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生回歸文本。

總之，回歸文本才能讓語(yǔ)文教學(xué)這一渠清水長(zhǎng)流，文質(zhì)兼美的課文是讓我們清醒認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課堂教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目的及教學(xué)意義的源頭。