單艷艷

【摘要】本文從教師與文本的對(duì)話和教師如何引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話兩方面闡述了教師、學(xué)生、文本間的對(duì)話關(guān)系。從教師與文本作者對(duì)話、與文本意境對(duì)話和與言語空白點(diǎn)對(duì)話三方面闡述了教師應(yīng)如何與文本對(duì)話；從教師要有文本的規(guī)范意識(shí)、學(xué)生意識(shí)、教師意識(shí)三方面論述了教師應(yīng)怎樣引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，對(duì)當(dāng)前的語文教學(xué)進(jìn)行了一些積極的思考和探索。

【關(guān)鍵詞】教師；學(xué)生；文本；對(duì)話

伴隨著高中課堂教學(xué)改革的全面深入推進(jìn)，高中語文課堂教學(xué)改革也在“陣痛”中邁著堅(jiān)定的步伐。十幾年的思考學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)歷，讓我深刻地認(rèn)識(shí)到語文教學(xué)改革無論怎樣開展，都必須要扣住“文本”，抓住學(xué)生，在教師、學(xué)生、文本之間建立廣泛而深刻的聯(lián)系，進(jìn)行科學(xué)、理性的對(duì)話，才能真正地把語文課堂教學(xué)改革扎實(shí)有效地進(jìn)行下去。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程?！币蚨?，課堂教學(xué)的一切活動(dòng)（對(duì)話）都要圍繞文本圍繞學(xué)生，或者說以文本為基點(diǎn)，以學(xué)生為落腳點(diǎn)來開展。如果一堂課的教學(xué)內(nèi)容偏離了文本忽略了學(xué)生，那就一定是一堂失敗的課，教學(xué)目標(biāo)當(dāng)然也就無法完成。揚(yáng)州教育學(xué)院的華耀教授曾經(jīng)指出：課堂教學(xué)的活動(dòng)之源就在于師生對(duì)文本理解的差異上。這句話可以說一針見血，十分深刻。若師生對(duì)文本的理解沒有差異，如教師超不過學(xué)生，就沒有上課的必要，那也就沒有進(jìn)行對(duì)話的必要了。于漪老師也曾經(jīng)諄諄告誡廣大語文教師：“教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我心，如出我口?！钡欠从^現(xiàn)在一些教師的授課卻沒有把主要的精力放在文本的研讀揣摩上，而是放在鉆牛角尖，進(jìn)行偏執(zhí)理性的討論上，看似熱鬧實(shí)則無序，看似深刻、延展實(shí)則無聊、偏狹。因?yàn)闆]有真正深入地和文本進(jìn)行對(duì)話，沒有做到引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，學(xué)生無法真正欣賞到優(yōu)秀作品的動(dòng)人魅力，學(xué)生的思維能力、審美能力當(dāng)然也就無法提高，語文教學(xué)的低效甚至無效也就在所難免了。

那么作為語文教師應(yīng)該怎樣深入文本中與文本對(duì)話，又怎樣跳出文本引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話呢?

一、教師與文本的對(duì)話

在教學(xué)實(shí)踐中我深刻體會(huì)到，教師要深入到文本中與文本對(duì)話，首先，要與文本作者對(duì)話。我們知道作家的生活經(jīng)歷、思想感情，作者對(duì)生活邏輯的把握、理解和語言應(yīng)用風(fēng)格的差異，使得文本留下了許多空白，從而為讀者提供了多種解讀的可能。作為閱讀者，既是分析者，也是評(píng)論者，在閱讀文本的過程中，應(yīng)努力探尋作者生命深處的感動(dòng)，從而為準(zhǔn)確解讀文本作好準(zhǔn)備。例如對(duì)杜甫《詠懷古跡》（其三）的解讀：這首詩寫的是王昭君的事，實(shí)則是作者借詠王昭君、懷念王昭君來抒寫自己懷抱的詩作。之所以能得出這樣的結(jié)論，就是文本空白的啟示。昭君何人?君王未識(shí)春風(fēng)面；杜甫何人?肅宗不解拾遺心。昭君何歷?獨(dú)身遠(yuǎn)嫁朔漠荒；杜甫何歷?孤舟飄零夔州偏。昭君何心?環(huán)佩月夜歸；杜甫何心?憑軒望關(guān)北。由此解讀，我們自然不難體悟詩作抒發(fā)的深沉的憤慨了。由作者而文本，再由文本而作者。對(duì)作者的解讀是切入，對(duì)文本的理解是深入。這樣的對(duì)話才是真正地在讀者、作者和文本之間建立的對(duì)話關(guān)系。

其次，教師與文本的對(duì)話是與文本意境的對(duì)話。語文從某種意義上說是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，教師在對(duì)語境的研讀和對(duì)話基礎(chǔ)上，才能夠喚醒文本背后的作者及文本的深層寓意，然后去點(diǎn)化學(xué)生的言語悟性和靈性。如《荷花淀》《邊城》等小說均描寫了很好的意境。以《荷花淀》為例，小說營(yíng)造的意境已經(jīng)不僅僅是一種事物，而是水生參軍殺敵，女人支持助陣的思想根底，小說豐厚的思想內(nèi)涵蘊(yùn)涵其中。作品沒有描繪殘?jiān)珨啾?、硝煙烈火，更多的是清風(fēng)明月、銀白的湖水、粉色的荷花……即使戰(zhàn)斗迫在眉睫，作者仍不忘描寫荷花淀的美景，那“迎著陽光舒展開”的“大荷葉”，那“高高挺出來”的“粉色荷花箭”，不僅暗示了一場(chǎng)激烈的戰(zhàn)斗即將在這清香四溢的環(huán)境中展開，也暗示著正在成長(zhǎng)中的白洋淀婦女們也即將成為保衛(wèi)家鄉(xiāng)的戰(zhàn)士。情景相生，既展現(xiàn)了人物的精神面貌與思想基礎(chǔ)，又讓小說人物個(gè)性發(fā)展同小說環(huán)境共同構(gòu)成了小說詩性的意境，奏出了一串清澈明亮的珠玉之聲。如果在教學(xué)中不與意境對(duì)話，轉(zhuǎn)而討論一些諸如：是否可以把“荷花淀”一題換為“戰(zhàn)爭(zhēng)，讓女人上場(chǎng)”“不愛紅裝愛武裝”之類的看似有創(chuàng)意的話題，就脫離了文本的意境，也就脫離了作者想要在文本中傳達(dá)出的東西，出現(xiàn)對(duì)語言、對(duì)形象、對(duì)作品思想的曲解甚至誤解。

再次，與語言的空白點(diǎn)對(duì)話。文本的意義是作家、作品和讀者三者構(gòu)成，文學(xué)語言又具有模糊性等因素，因而文本有許多空白點(diǎn)。對(duì)于這些空白點(diǎn)，讀者可運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象作出解釋，使它成為一個(gè)可供人欣賞的豐滿的審美對(duì)象，從而去把握作品的內(nèi)涵，完成閱讀和鑒賞過程。例如《為了忘卻的記念》中作者寫到得知幾位青年作家被害的感受時(shí)用了“原來如此!……”這一形式，四個(gè)字、一個(gè)驚嘆號(hào)、一個(gè)省略號(hào)形成一組召喚性結(jié)構(gòu)，通過思考可發(fā)現(xiàn)作者的語言極具張力?！霸瓉怼敝甘裁矗俊叭绱恕庇种甘裁?？驚嘆號(hào)表明了作者強(qiáng)烈的憤怒與震驚，省略號(hào)更是一個(gè)巨大的空白，蘊(yùn)涵了作者諸多難以盡述的憤怒、仇恨和對(duì)死者的痛悼之情。把語言的空白點(diǎn)讀透，作者的情感也就理解了。

二、教師、學(xué)生、文本的對(duì)話

教學(xué)目標(biāo)必須通過學(xué)生來參與完成，因此教師在與文本對(duì)話的基礎(chǔ)上，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，從而提高學(xué)生的素質(zhì)才是教學(xué)活動(dòng)的真正目的。

第一，引導(dǎo)學(xué)生與文本的對(duì)話，教師要有文本的規(guī)范意識(shí)。閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感熏陶和語文知識(shí)的傳授靠的就是文本。優(yōu)秀的教師在引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話時(shí)，一定要能緊扣文本，引導(dǎo)學(xué)生“入乎其內(nèi)”和“出乎其外”。所謂“入乎其內(nèi)”就是能引導(dǎo)學(xué)生深入文本，挖掘隱藏在文本背后的深刻內(nèi)涵。以《燈下漫筆》為例，首先要引導(dǎo)學(xué)生在字里行間探尋作者對(duì)封建統(tǒng)治的抨擊，對(duì)民眾“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”的批判，做到“入乎其內(nèi)”。“出乎其外”就是引導(dǎo)學(xué)生走出文本，不拘泥于文本內(nèi)容的束縛，聯(lián)系更為深廣的社會(huì)內(nèi)容來加深學(xué)生對(duì)文本思想內(nèi)容及藝術(shù)批判力的理解，認(rèn)識(shí)到作品在幾十年前批判的奴性思想在今天還依然存在的現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而使學(xué)生明確我們今天重讀這篇文章的深刻的現(xiàn)實(shí)意義，做到“出乎其外”。

第二，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，教師一定要有學(xué)生意識(shí)。新《課標(biāo)》非常明確的強(qiáng)調(diào)“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”可有些老師講課，喜歡預(yù)先生成一些所謂的結(jié)論性的東西，然后千方百計(jì)地去引導(dǎo)學(xué)生朝著自己預(yù)定的路線邁進(jìn)，而不理會(huì)學(xué)生的心理特點(diǎn)，知識(shí)閱歷，不多去想學(xué)生會(huì)怎樣進(jìn)行思考，怎么概括、歸納和總結(jié)，其結(jié)果只能是學(xué)生的思考和認(rèn)識(shí)得不到認(rèn)可，學(xué)生的信心受到打擊，學(xué)生的閱讀興趣削減，上課效果不理想。因此，教師一定要樹立強(qiáng)烈的學(xué)生意識(shí)，對(duì)文本不作過多的機(jī)械解析，而是引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)起來，自己去思考、體會(huì)、歸納、總結(jié)，自己形成見解。對(duì)學(xué)生的個(gè)性化解讀，教師一定要給予高度重視，對(duì)正確的見解要肯定、鼓勵(lì)，不足的要引導(dǎo)，要把學(xué)生的思維火花引燃成探求知識(shí)道路上的熊熊火炬。這樣，學(xué)生的主體地位得到了充分尊重，學(xué)生的思維心智才會(huì)最大程度地被開啟。

第三，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，教師還要有教師意識(shí)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)中充分尊重學(xué)生的主體地位是教師必須要做到的，但是與此同時(shí)，對(duì)話過程中的教師意識(shí)也同樣必不可少。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者，也是學(xué)生活動(dòng)的評(píng)價(jià)者，學(xué)生如何與文本對(duì)話，對(duì)話的效果如何等方面必須由教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際作出準(zhǔn)確地判定。教師不能代替學(xué)生，但也不能任學(xué)生無序進(jìn)行課堂活動(dòng)。必須依照文本實(shí)際，實(shí)現(xiàn)在教師導(dǎo)引下的學(xué)生與文本的對(duì)話，有偏差及時(shí)糾正，有遺漏及時(shí)補(bǔ)充，以求達(dá)到對(duì)文本科學(xué)、理性的理解把握。

在新課標(biāo)背景下，對(duì)話已經(jīng)成為語文學(xué)習(xí)的主要方法之一。因此，在教學(xué)中教師要盡可能通過教師、文本、作者、學(xué)生之間的多重對(duì)話，對(duì)文本進(jìn)行解讀，這樣既利于學(xué)生走進(jìn)文本，又利于他們走出文本，從課內(nèi)拓展到課外，促使其語文素養(yǎng)的盡快形成和健康發(fā)展。