常學勤

導讀學校沒變，學生沒變，教材也沒變，只是換了位教師，教育教學效果就可能有天壤之別。實踐中這種屢見不鮮的現(xiàn)象背后，原因無外乎：優(yōu)秀教師不僅可以使自身的資源價值充分體現(xiàn)，而且可在自身以外的課程資源非常緊缺的情況下“無中生有”、“化腐朽為神奇”，實現(xiàn)課程資源價值的最大化。

隨著新課程的實施，“課程資源”的概念進入了人們的視野。但談到課程資源開發(fā)，人們更多想到的是辦學條件的改善和備課資料的充實，很少把教師本身作為重要的課程資源來看待，對教師這一課程資源的獨特性更缺乏應有的認識。只有當我們能夠站在課程資源開發(fā)的高度認識教師自身素質(zhì)和隊伍建設(shè)的重要性時，教師的自我提高、改革教師教育、優(yōu)化教師的配置等措施才會被賦予新的意義。

一、教師要有“課程資源”意識。

課程資源是指一切具有教育意義、有利于課程實施或達到課程標準的教育資源。從功能角度看，課程資源可分為素材性資源和條件性資源。知識、技能、經(jīng)驗、活動方式方法、情感、態(tài)度和價值觀、培養(yǎng)目標等因素，因其直接作用于課程，并且能夠成為課程的素材或來源，是學生學習、獲取或內(nèi)化的對象，因而屬于素材性的課程資源；而人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境以及人們對課程的認識狀況等因素，雖然并不是形成課程本身的直接來源，但在很大程度上決定著課程的實施范圍和水平，沒有這些基本條件，課程是無法展開的，因而屬于條件性的課程資源。當然，兩者之間并沒有絕對的界限，一些課程資源，特別是教師，即兼具條件性和素材性兩種課程資源的特點。

1.教師是學校中最重要、最寶貴的條件性課程資源。

在影響辦學水平的眾多條件性因素中，人的因素是具決定性的，這其中既有生源質(zhì)量、管理者水平，更有教師隊伍整體的素質(zhì)。學校的場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施、圖書等物質(zhì)形式的條件性課程資源，其價值具有相對的潛在性和被動性，其價值能否發(fā)揮，發(fā)揮的程度如何，取決于使用者的課程資源意識和利用水平。教師作為這些資源的主要利用者，如果在教育教學中不加利用，其價值為零；利用不充分，價值發(fā)揮就會很有限；若利用不當，則還可能有負面的影響。而優(yōu)秀的教師不僅可以將教學生活化、活動化、靈活化，使自身的資源價值充分體現(xiàn)，而且可在自身以外的課程資源極其緊缺的情況下“無中生有”、“化腐朽為神奇”，實現(xiàn)課程資源價值的超水平發(fā)揮。我們常常會看到：學校沒變，學生沒變，教材也沒變，不過是換了位教師，教育教學效果就可能有天壤之別。無論是在繁華的都市學府，還是在偏僻的鄉(xiāng)間村校，都可見這樣的優(yōu)秀教師的身影，他們是支撐國民教育的脊梁，是影響課程實施的首要的條件性課程資源。學校的設(shè)施再精良，教師的作用都是無可替代的。正是因為有了一批批學高身正的教師，民族的優(yōu)良傳統(tǒng)才得以源遠流長，人類文明的薪火才得以相傳，一所所學校才因有了名師的潤澤而儒雅厚重或激揚靈動。

2.教師的學識、人格、對待學生的態(tài)度及教學方式等，是重要的素材性課程資源。

教師的專業(yè)知識和技能、教學智慧、人格魅力、價值取向、人生態(tài)度、與學生的關(guān)系等諸多方面的素養(yǎng)，潛移默化且深刻地影響著課程的實施和學生的發(fā)展。孩子往往因為喜歡一位教師而喜歡這位教師所教的課程。教師令學生喜歡的原因多種多樣：知識淵博，獨到深刻，風趣幽默，教學藝術(shù)高超，善于體察和溝通，為人公道正派，有親和力，多才多藝，甚至漂亮、瀟灑、時尚、有個性，都可成為學生喜歡教師的理由。所謂“親其師，信其道”，教師身上那些令學生傾慕的因素會通過教育教學活動潤物無聲地在學生的身上體現(xiàn)和延續(xù)。同理，教師如果素質(zhì)不高，也會對學生產(chǎn)生不良影響。由此可見，在教育實踐中，教師素養(yǎng)是一種重要的素材性課程資源。在當今價值多元的社會中，人們的價值選擇趨于多元。作為教師，其價值取向、人生態(tài)度，不僅決定著自身的發(fā)展方向和水平，更由于其與學生微妙的心靈接觸，潛移默化且深刻地影響著新課程的實施和學生的發(fā)展。有人說：“好的師生關(guān)系，就是好的教育質(zhì)量?！睖蚀_地說應該是：在教師學高身正的前提下，好的師生關(guān)系，就是好的教育質(zhì)量。如北京師范大學肖川教授所說，師生關(guān)系的展開和師生交往過程，是學生獲得人際體驗技能和終身交往品質(zhì)的重要源泉，也是學生建立價值系統(tǒng)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。從某種意義上說，教育的全部意蘊包含在師生關(guān)系中，教育過程甚至可以看作是師生關(guān)系形成和建立的動態(tài)過程。

二、教師作為課程資源的獨特性。

教師作為生命載體形式的課程資源相對于非生命載體形式的課程資源，其獨特性主要表現(xiàn)在：

1.動態(tài)性。教師個體和群體，無論是自覺還是被動，都處在一個不斷變化的過程中。今日的教學新手，可能是明日的教育棟梁；當然，今天的教壇領(lǐng)軍人物，如果停止學習，一個時期后也可能成為明日黃花?？梢?，相對于物力、財力等課程資源而言，教師隊伍的個體和群體都不是一成不變的，而是隨著時代和社會的發(fā)展，因個人天賦和努力的不同，外部支持和發(fā)展機遇的不同，表現(xiàn)出不同的發(fā)展態(tài)勢，體現(xiàn)出教師作為課程資源的動態(tài)性特點。

2.生成性。首先，教師作為生命載體形式的課程資源具有內(nèi)在生成性，可以能動地產(chǎn)生出比自身價值更大的教育價值，他們自身創(chuàng)造性智慧的釋放和創(chuàng)造性價值的實現(xiàn)，是教育教學不斷向前發(fā)展的不竭動力。其次，教育教學過程是師生交往的過程，也是即時生成新的課程資源的過程。一方面，學生這一生命載體形式的課程資源，其潛能的激發(fā)在一定程度上取決于教師的教學水平和對學生的影響力；另一方面，師生之間、生生之間有著生活閱歷、先天稟賦、認知水平、家庭教育背景的差異，這種差異的存在使得人們看待同一事物的角度、方法、結(jié)果不盡相同，也正是由于有這些諸多的不同使學生認識并欣賞到現(xiàn)實世界、精神世界、思維世界的豐富多彩。所以，差異本身是一種非常寶貴的課程資源，教學過程中通過共享和交流而達成共識和諒解的過程，是廣泛、深入而有效的學習。從生成性課程資源的視角來看教學過程，學生的問題和困惑、體驗與感受、見解與猜想就不再是教學的“絆腳石”，而是教學的“生長點”。優(yōu)秀的教師正是以師生互動過程中生成的新的思想、問題、態(tài)度為課程實施的資源，逐步完成教育教學內(nèi)容的意義建構(gòu)，使教師控制課堂的預設(shè)過程變成師生共同建設(shè)、發(fā)展的過程。新課程實施以來，一線教師常常困惑于課前預設(shè)與課堂生成的矛盾之中：課堂上讓學生討論探究，往往完不成預定的教學計劃；而按部就班地依教學計劃走，課堂又往往沉悶，陷入“一放就亂、一收就死”的怪圈。如何把握與捕捉那些來自學生、來自教學過程中的問題和困惑，讓那些有意義的問題進入課堂、加以擴展，是對教師課程資源意識和教育智慧的考驗。教師對教學過程的不同認識、態(tài)度和處理，決定著對這一生成性課程資源的利用程度，并最終影響著教學的效果。

3.主動性。教師是課程資源開發(fā)的主體，能夠主動開發(fā)和利用其他課程資源。無論何種課程資源，要使其在教育教學過程中發(fā)揮應有的效益，都取決于課程的直接實施者———教師的資源意識和素質(zhì)狀況。

長期以來，“傳道、授業(yè)、解惑”是中國傳統(tǒng)文化對教師的角色詮釋，至于開發(fā)課程資源，則不在我們的文化視域和教師的關(guān)注范圍之內(nèi)。在教育不斷變革的今天，教師僅僅“傳道、授業(yè)、解惑”已遠遠不夠。要指導學生開展研究性學習，要迎接信息時代迅速成長起來的學生發(fā)起的挑戰(zhàn)，要適應多元社會中教育現(xiàn)代化的要求，教師就不能僅是課程資源的旁觀者和消費者，還應是積極的開發(fā)者。事實上，有些課程資源是已被認識的，雖已在利用，但程度仍很有限；有些課程資源雖客觀存在，但因其存在方式潛隱、價值潛在，尚未被發(fā)現(xiàn)和有效利用。對這些資源的開發(fā)和利用雖不僅僅是教師的事，但教師作為教育教學活動的直接實施者和對學生影響最為深刻者，客觀上決定了教師是課程資源開發(fā)的主體，其素質(zhì)至關(guān)重要。

三、教師決定著教材、學生、家長等課程資源的開發(fā)利用水平。

1.教材———教師認識和利用水平參差不齊。

教材是基本的課程資源，在一定程度上反映國家意志，反映國家對于基礎(chǔ)教育的基本質(zhì)量要求。但什么是教材，對教材應持何種態(tài)度，教師對教材的利用水平，同樣決定著教材的課程資源價值。若認為教材即教科書，且教科書的正確性是不容置疑的，教師就不會主動地去開發(fā)教科書以外的教材，更談不上質(zhì)疑或鼓勵學生去質(zhì)疑教材，至多是教材的“傳聲筒”而已。反之，如果認為教科書是教學的例子，是師生對話的素材，教師就會引導學生借助文本與作者對話、與編者對話，更與學生的個性感受對話，與學者的相關(guān)研究成果對話，鼓勵并容許有不同的理解和獨特的體驗存在。如果認為一切有利于達成課程目標的材料皆可視為教材，教師對教材的自主取舍就是一種必然。所以，同樣的教材和文本，能不能在深刻解讀的基礎(chǔ)上實現(xiàn)超越，有賴教師自身的積淀；至于這種理解、超越能在多大程度上引起學生的共鳴，則更顯教師的功力。

2.學生———容易被教師忽視的課程資源。

“要給學生一碗水，教師要有一桶水”，這個隱喻暗示：教師的知識儲備一定要多于、優(yōu)于學生，學生一定不如教師。如果說相對于學生個體而言，這種推定還可能成立的話，在信息時代，教師個體對學生群體的知識優(yōu)勢已逐漸喪失。

筆者曾目睹一位著名的旅美華裔作家與高中學生的互動活動。作家不斷要求學生背誦一些生僻的古典詩詞，想探探學生這方面的底子。他沒有料到的是他點出的任何一首，都有學生即刻吟出，結(jié)果不僅沒有難倒學生，自己卻落個“掉書袋子”之嫌，難以收場。因此，面對這一現(xiàn)實，教師除了要有緊迫感，不斷學習充實自己之外，還應虛心向?qū)W生學習，并適時地把講臺留給那些學有所長或在某一方面有研究、思考的學生，引導學生學會相互學習、相互欣賞。學生就不僅是我們教育的對象，也是我們教育活動得以成功的合作伙伴，是不可忽視的課程資源。對這一資源的認識程度、利用水平，不僅取決于教師的學識，更取決于教師的胸懷。

3.家長———容易被功利性利用的課程資源。

家長是學校教育中可資開發(fā)利用的極為豐富、經(jīng)濟、便利的人力資源。在發(fā)達國家，不同職業(yè)背景的家長不僅常被邀請為學生開設(shè)講座，與學生分享自己的職業(yè)感受，為學生升學和就業(yè)提供參考，家長更有對學校辦學措施的知情權(quán)和參與管理權(quán)。在我國，人們雖然已認識到家庭對學生個體的教育作用，但從學生整體成長的角度看，對家長資源的利用還多停留在對其職務的關(guān)注上———教師利用家長的職務之便為自己的教育教學活動創(chuàng)造條件、提供便利。一些功成名就或?qū)W有專長的家長也開始被邀請給學生作報告、開講座。應該說，這是教師課程資源意識的進步，它標志著我們看待課程資源的眼光不再局限于學校的四墻之內(nèi)。但是，這種利用和認識仍是零散的、短視的和功利性的，缺乏系統(tǒng)的考慮和長遠的眼光，那些默默無聞的、從事著普通職業(yè)的（甚至是下崗的）、無職無權(quán)的家長一直未引起教師和學校的重視。其實，他們的生存能力和智慧，面對困境的堅忍不拔，對責任的認識和堅守，對職業(yè)的理解和忠誠，對幸福和成功的詮釋，都是寶貴的教育資源。因此，教師在接班之初，若能摸清“家”底，有針對性地邀請不同職業(yè)背景的家長參與班級的活動，無論對學生知識的學習、情感的培育、心理的成長，還是對父母職業(yè)的認同、家庭自豪感的建立、社會的認識，都有積極的意義。

由于我國各地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展的差異，使得各地各校之間課程資源存在著嚴重的不平衡現(xiàn)象。但這種不平衡主要表現(xiàn)在條件性課程資源方面，即使是條件相對落后的邊遠貧困地區(qū)，素材性資源也是豐富多彩的，動態(tài)生成性的課程資源更是在哪里都會同樣具有的。所以，條件落后與課程資源短缺并不一定呈正相關(guān)，真正缺乏的是教師對課程資源的識別、開發(fā)與運用的意識和能力。

可見，教師是首要的條件性課程資源和素材性課程資源的重要載體，決定著其他一系列相關(guān)課程資源的鑒別、開發(fā)和利用水平。對教育教學工作的自我反思和不斷學習，努力提高自身的職業(yè)素養(yǎng)，就是在提高教師這種課程資源的品質(zhì)。學校管理者要認識到，教師素質(zhì)的提高和專業(yè)發(fā)展絕不僅僅是教師個人的事情，教師成長更關(guān)乎學校的生存、發(fā)展和社會的進步。有遠見的管理者要舍得在教師培養(yǎng)上投入人力、財力和時間，為教師的專業(yè)發(fā)展提供支持，而不僅僅關(guān)注硬件設(shè)施的改善。

（作者單位系太原師范學院師資培訓處）