歐陽芬　楊麗華

《中學(xué)語文教學(xué)》雜志于2007年第5期，刊登了王尚文先生一篇題為《教師所能教給學(xué)生的只有自我》的文章。王先生是我們十分尊敬的學(xué)者，讀他的文章專著總能受益匪淺，可是王先生提出的“教師所能教給學(xué)生的只有自我”這一觀點,我們實在無法茍同：因為語文教育既不同于文學(xué)教育，也不同于漢語教育，且“自我”一詞在心理學(xué)上是一個模糊不清的復(fù)雜概念，中學(xué)教師何以能將“自我”教給學(xué)生？并且是“教師所能教給學(xué)生的‘只有自我”？所以，我們僅從以下三方面展開討論，就教于王先生及各位同仁學(xué)者方家。

一、 認(rèn)識“自我”

“自我”是作者原文中一個非常重要的中心詞，其概念的內(nèi)涵與外延文中并未給以明確的界定或限制，這不禁讓人疑惑：什么是“自我”？“自我”能否教給學(xué)生？教師教給學(xué)生的“只有自我”嗎？

“自我”在英文中相對應(yīng)的詞是“ego”和“self”。在《牛津現(xiàn)代英漢雙解詞典》中，“ego”解釋為：“自我，有思維意識的主體”；“self”解釋為：“自我，作為反思或反身行為對象的人（或物）”。{1}從詞源學(xué)的意義上來認(rèn)識“自我”的話，“自我”是無法教給學(xué)生的。從心理學(xué)角度看，“自我”是個極為重要但又模糊不清的概念。1890年，心理學(xué)家威廉·詹姆士首次將自我分為主我和客我，主我是指“主動的自我，進(jìn)行中的意識流”，客我是指“作為思維對象的自我，它包括一個人所持有的關(guān)于他自己的所有知識與信念”，并進(jìn)而作出物質(zhì)自我、社會自我、心理自我的劃分。{2}從心理學(xué)家詹姆士對“自我”的認(rèn)識來看，“自我”倒是能部分地教給學(xué)生。在弗洛伊德精神分析學(xué)中，“ego”是其重要的學(xué)術(shù)術(shù)語，弗洛伊德認(rèn)為，人格是由本我、自我、超我構(gòu)成，“自我是現(xiàn)實化了的本能，處于本我與超我之間的意識結(jié)構(gòu)部分，是人格的理智層面，既要受到潛意識本能的沖擊，又要不致破壞社會道德規(guī)范對它的要求，故按照現(xiàn)實原則活動”?！皊elf”是在和其他事物發(fā)生關(guān)系時使用，一般被稱為“自我意識”“自我概念”，是指“作為主體的我對于自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人與我的關(guān)系的認(rèn)識”。{3}弗洛伊德精神分析學(xué)中對“自我”的認(rèn)識也是不能教給學(xué)生的。據(jù)有關(guān)專家研究，各派心理學(xué)研究對自我的實質(zhì)認(rèn)識，大致形成了三種觀點：“（1）自我是一個心理過程，（2）自我是關(guān)于自己的知識，（3）自我是人格或人格的核心?！眥4}在國內(nèi)，心理學(xué)界對于“自我”也存在不同理解，一般認(rèn)為自我是在“self”這個范疇內(nèi)被理解為“自我意識”，自我意識是指“個體對自己的身心狀況、自己與周圍世界關(guān)系的認(rèn)知、情感以及由此而產(chǎn)生的意向”。{5}

由此可見，“自我”是個內(nèi)涵極為復(fù)雜的概念，在未明確其內(nèi)涵的前提下就以此作為語文教師教學(xué)的方向指導(dǎo)，我們以為是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

“自我”能否教給學(xué)生呢？有心理學(xué)家認(rèn)為，“自我”是后天習(xí)得的而非天生的，它是社會的產(chǎn)物。譬如米德的符號互動論就認(rèn)為，自我的形成是社會化的結(jié)果，是一個動態(tài)發(fā)展過程，它需要“社會經(jīng)驗及其反饋信息”。{6}而學(xué)生接受學(xué)校教育本身是其社會化的一部分，教師對于學(xué)生自我的形成是有一定影響作用的，在此意義上，我們可以說，“自我”能部分地教給學(xué)生，但是，如果我們的專家學(xué)者認(rèn)為教師教給學(xué)生的“只有自我”就有失偏頗了。

二、認(rèn)識語文的學(xué)科內(nèi)涵

在原文中，作者認(rèn)為“語文教師本身應(yīng)該就是漢語，應(yīng)該就是文學(xué)”{7}，理由是“教師和他所教的學(xué)科總是水乳交融而為一體的，仿佛他就是他所教的學(xué)科”{8}。的確，教師要熱愛自己所教的專業(yè)，甚至和所教學(xué)科“水乳交融”，但是，如果簡單地把語文理解為漢語+文學(xué)，就又失之偏頗了?！罢Z文”是語文學(xué)科的簡稱，葉圣陶先生曾作過解釋：“口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之?！浜笥腥酸尀椤Z言‘文字，有人釋為‘語言‘文學(xué)，皆非此名之原意。第二種解釋與原意為近，唯‘文之含義較‘文學(xué)為廣，緣書面之‘文不盡屬于‘文學(xué)也。課本中有文學(xué)作品，有非文學(xué)之各體文章，可以證之。第一種解釋之‘文字，如理解為成篇之書面語，則亦與本意合矣。”{9}余應(yīng)源先生也指出，語文就是語言,可理解成語言和文章,他進(jìn)一步明確所說的“語言”是廣義的稱呼，其實質(zhì)是指“言語”。{10}章熊先生也指出：“語文課所涉及的，不是‘語言，而是‘語言的運用。沒有注意到二者的區(qū)分，是當(dāng)前語文教學(xué)的弊病之一。”{11}李海林先生在《言語教學(xué)論》一書中也詳盡論證了語文的內(nèi)涵是言語問題。語文教育根本上是屬于言語教育，認(rèn)清這一點，才不致讓我們的語文教師偏離方向。

王尚文先生認(rèn)為“語文教學(xué)，不管是作為科學(xué)，還是作為藝術(shù)，重要的是語文教師自身從個人、個性的角度，對漢語、對文學(xué)的感受、感情、感悟，對學(xué)生學(xué)習(xí)漢語、文學(xué)的態(tài)度、心理同情的理解和真切的體驗”。{12}從原文來看，作者所說的語文教學(xué)主要是指中小學(xué)語文教學(xué)，其立足點應(yīng)是課堂教學(xué)。課堂教學(xué)是指“把學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計劃（課程計劃）中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分課教學(xué)的一種組織形式”。{13}它是課程的具體實現(xiàn)。在受一定時空限制的課堂上，作為科學(xué)的課程，需要教給學(xué)生什么，作為人文藝術(shù)的課程，又需教給學(xué)生什么，語文課程的工具性與人文性如何在課堂教學(xué)中體現(xiàn)，這是語文教師開展課堂教學(xué)所要思考和理清的重要問題。誠然，語文教學(xué)自身既有科學(xué)性又有藝術(shù)性。我們不否認(rèn)，教師尤其是優(yōu)秀教師在長期的教學(xué)實踐中會形成自己對語文、對學(xué)生的獨特體驗和深厚情感，并在自己的教學(xué)中自然地加以體現(xiàn)而形成獨具特色的教學(xué)風(fēng)格；但課堂教學(xué)不應(yīng)只成為教師風(fēng)格展現(xiàn)的舞臺，學(xué)生在課堂上更應(yīng)有學(xué)習(xí)的主動權(quán)。將教師自身的感悟、體驗作為課堂教學(xué)的重心，是否會形成另一種形式的“教師權(quán)威”？

原文作者提出的“教師所能教給學(xué)生的只有自我”這一觀點，無疑會讓語文教師對語文教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生疑問，語文教師到底應(yīng)該教給學(xué)生什么？語文教學(xué)內(nèi)容是個復(fù)雜的問題，可以分解成“課程內(nèi)容”“教材內(nèi)容”“教學(xué)內(nèi)容”三個層面。我們已經(jīng)明確語文的內(nèi)涵是言語，“語文課要使學(xué)生動態(tài)地掌握運用母語，而不是靜態(tài)地抽象地認(rèn)識漢語，進(jìn)而明確要立足言語而不是語言來建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容體系”。{14}作者也曾進(jìn)一步地指出“語文之外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的言語內(nèi)容，而語文學(xué)科則以教材的言語形式為教學(xué)內(nèi)容”，語文教學(xué)應(yīng)以“言語形式”為語文教學(xué)內(nèi)容的“綱”，將“語感教學(xué)、語言知識教學(xué)和思想情感教育熔于一爐”。{15}作者提出語感應(yīng)作為語文教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，我們是非常贊同的！相比之下，作者現(xiàn)在提出的“教師所能教給學(xué)生的只有自我”這一觀念卻有些含糊不清，缺乏科學(xué)依據(jù)。

三、 中國本土現(xiàn)代意義上的語文課程

原文的論證過程是建立在對“教書育人”這一傳統(tǒng)觀念批判的基礎(chǔ)上的，其提出“以人教之”遠(yuǎn)勝于“以書教之”主要體現(xiàn)在兩方面：

其一，“以人教之”的觀念體現(xiàn)了教學(xué)的本質(zhì)“讓學(xué)”?！白寣W(xué)”有兩層含義：“讓學(xué)生愛上語文”，“讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的門徑”。{16}“以人教之”突出了教師的作用，關(guān)注教師與學(xué)生之間的關(guān)系，而“以書教之”則強(qiáng)調(diào)書所承載的“道”“業(yè)”的絕對權(quán)威，忽視了教師和學(xué)生的地位。從這個意義上說，似乎“以人教之”確勝于“以書教之”。但我們需注意的是：“教書育人”是否等于“以書教之”？

教書育人，一直是我國教育的優(yōu)良傳統(tǒng)?！抖Y記》載“師也者，教之以事而喻諸德也”。從《論語》看，孔子對弟子的啟發(fā)、引導(dǎo)和評價，無一不是遵循其自身的做人標(biāo)準(zhǔn)。宋代朱熹提出“圣賢教人，只是要誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”。可見，我國古代教育在教書的同時都重視育人的重要性，雖然“育人”的內(nèi)涵有其歷史的局限性。馬克思提出人的自由全面發(fā)展觀，其中全面發(fā)展的內(nèi)涵指的是人的身心全面發(fā)展，人的需要全面滿足，人的能力全面發(fā)展，人和自然的全面關(guān)系和諧統(tǒng)一。{17}新中國成立后，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中提出“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，明確指出了學(xué)校的根本任務(wù)是教書育人。1993年國務(wù)院下發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，進(jìn)一步提出“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”這一新的教育方針?？梢?，“教書育人”的內(nèi)涵不斷豐富體現(xiàn)了人們對于教育本質(zhì)認(rèn)識的不斷深化。新世紀(jì)的教育改革順應(yīng)時代的要求，強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，“不僅要抓好智育，更要重視德育，還要加強(qiáng)體育、美育、勞動技術(shù)教育和社會實踐，使諸方面教育相互滲透協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長”。{18} 由此可見，“教書育人”這一觀念并不單純指“以書教之”，“教書”與“育人”是教學(xué)中的有機(jī)統(tǒng)一的組成部分，既可通過書本育人，也能通過身教育人。近現(xiàn)代許多語文教育家都是“教書育人”的典范，他們并不只是“以書教之”。在“教書育人”的過程中他們同樣體現(xiàn)了“讓學(xué)”教學(xué)觀。

其二，在教學(xué)內(nèi)容上，“以人教之”更勝于“以書教之”。作者認(rèn)為“他所教的不是他所懂的，而是他所有的”，將“滲透著他的感情，活躍著他的靈魂”的教學(xué)內(nèi)容即“自我”教給學(xué)生，遠(yuǎn)比教毫無情感的教材來得鮮活。這種認(rèn)識，對于在有限的課堂教學(xué)時空環(huán)境下的中小學(xué)教學(xué)來說，已經(jīng)遠(yuǎn)離了學(xué)校教育的初衷。正如上文所述，由于作者對于語文教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識的偏差，導(dǎo)致認(rèn)識上的錯誤，在此基礎(chǔ)上提“以人教之”勝于“以書教之”也就毫無意義了。

原文中還多處提到，“教學(xué)，是他這個人在學(xué)科中和他的學(xué)生的相遇”，“真正的教學(xué)與其說是教師與學(xué)生的相遇，還不如說是人與人在教學(xué)中的相遇”。{19}這顯露出對話教學(xué)思想的痕跡。

對話教學(xué)思想源于德國哲學(xué)家馬丁·布伯的對話哲學(xué)，他以對話哲學(xué)為理論基礎(chǔ)闡述教育問題，提出了以對話為主線的教學(xué)觀，對于現(xiàn)代教育有很多有益的啟發(fā)。馬丁認(rèn)為人類應(yīng)有的基本關(guān)系應(yīng)是“我-你”關(guān)系，“我”和“你”互為主體，之間沒有中介，進(jìn)入交互性關(guān)系的主體通過對話“相遇”，即“我”以“我的整個存在，我的全部生命和真本自性來接近‘你”，兩者相互包含。馬丁所指的“包含”并“不通過削弱自我主體性，以自我省略、自我刪除的活動進(jìn)入對方”，而是“雙方自我的延伸，是主體與主體以交互方式共同參與其中的關(guān)系”。{20}在對話中，主體雙方都是以全部的生命、情感與體驗參與對方的精神構(gòu)建并同時構(gòu)建自我。以對話哲學(xué)為基礎(chǔ)來反思語文教學(xué)，王尚文先生認(rèn)為“語文生活的本質(zhì)”是“以言語能力為表征的精神存在”，“語文生活的課堂教學(xué)形態(tài)”是一種“文本對話”{21}。在此意義上，我們可以認(rèn)為教學(xué)是一種對話，是教師與學(xué)生的相遇。但是，作者所認(rèn)為的“語文生活”是建立在以大量文學(xué)作品作為主要語文學(xué)習(xí)材料的基礎(chǔ)之上的，而前面已經(jīng)討論中小學(xué)語文的學(xué)科內(nèi)涵：漢語和文學(xué)并不是我國語文課程的實質(zhì)。

毋庸諱言，教學(xué)觀對于教師的教學(xué)起著十分重要的引導(dǎo)作用，任何一種教學(xué)觀的提出都應(yīng)建立在深刻的理論基礎(chǔ)和客觀的實踐基礎(chǔ)之上。誠然，對話教學(xué)觀給我們提供了嶄新的視角去審視我們的語文教學(xué)，也為我們展現(xiàn)了一個師生共融、共同成長的理想遠(yuǎn)景，這應(yīng)是語文教學(xué)所追求的理想境界。但作為一種理念，它與我國本土的語文課程如何結(jié)合，它在課堂教學(xué)中如何操作實現(xiàn)等問題還遠(yuǎn)未解決。在此種情況下，作者所倡導(dǎo)的“教師教給學(xué)生的只有自我”這一教學(xué)觀必然會給廣大的語文教師帶來新的困惑和誤導(dǎo)。

總之，我國現(xiàn)代意義上的語文課程既不同于古代傳統(tǒng)的語文教育，又區(qū)別于西方的母語課程，立足于本土實際構(gòu)建符合漢語自身特點和規(guī)律的語文課程體系應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。教育是關(guān)乎整個民族的大事，任何教育教學(xué)理念的引入和提出應(yīng)該是慎之又慎的。

{1}《牛津現(xiàn)代英漢雙解詞典》，外語教學(xué)與研究出版社，牛津大學(xué)出版社，2004，第645、1861頁。

{2}{6}詹啟生、樂國安《百年來自我研究的歷史回顧及未來發(fā)展趨勢》，《南開學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版），2002.5。

{3}車文博《當(dāng)代西方心理學(xué)新詞典》，吉林人民出版，2001，第471頁。

{4}邱扶東、王書會《自我及其相關(guān)概念的心理學(xué)研究》，《安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版），2003.12

{5}姚本生《心理學(xué)》，高等教育出版社，2005，第231頁。

{7}{8}{12}{16}{19}王尚文《教師所能教給學(xué)生的只有自我》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2007.5

{9}葉圣陶《葉圣陶教育文集(三)·答滕萬林信》，人民教育出版社,1994

{10}余應(yīng)源《語文教育學(xué)》，江西教育出版社，2003，第38頁。

{11}章熊《語文教學(xué)沉思錄》，《中學(xué)語文教學(xué)》，1997.2

{13}丁錦宏《教育學(xué)》，南京大學(xué)出版社，2002，第379頁。

{14}歐陽芬《言語形式是語文課立科之本》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2002.12

{15}王尚文《語言·言語·言語形式——試論語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容》，浙江師大學(xué)報（社會科學(xué)版），1996.1

{17}陳剛《馬克思人的自由全面發(fā)展觀新探》，《學(xué)?！罚?006.1，第132頁。

{18}《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/info3314.htm

{20}米靖·馬丁·布伯《對話教學(xué)思想探析》，《外國教育研究》，2003

{21}王尚文《語文教學(xué)對話論》，浙江教育出版社，2004

（江西師范大學(xué)教育學(xué)院，江西師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 330027）