古希臘哲學(xué)家蘇格拉底運(yùn)用“詰問(wèn)術(shù)”，層層遞進(jìn)，讓學(xué)徒在“互動(dòng)對(duì)話”中澄清概念，明白道理。新課程提出“教學(xué)即是對(duì)話”的理念，使我們進(jìn)一步相信，“一問(wèn)一答”互動(dòng)對(duì)話式的課堂環(huán)節(jié)有其存在的價(jià)值與發(fā)展的必要。教學(xué)即對(duì)話，這種對(duì)話是以“一問(wèn)一答”的形式為主，因此，這種互動(dòng)對(duì)話的形式也存在于小學(xué)科學(xué)課堂探究活動(dòng)的全過(guò)程。只不過(guò)，探究活動(dòng)過(guò)程中的一問(wèn)，有時(shí)是老師的問(wèn)，有時(shí)是學(xué)生的問(wèn)；同理，一答可以是老師答，也可以是學(xué)生答。本文試圖就這種互動(dòng)對(duì)話形式中老師“怎樣的答”能夠促進(jìn)兒童思考作一研究，并且把“老師的答”稱(chēng)為互動(dòng)對(duì)話中的“互動(dòng)回應(yīng)”。
　　
　　一、互動(dòng)回應(yīng)
　　
　　在小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)中，師生之間的互動(dòng)對(duì)話是不可缺的重要組成部分，老師的主體、引領(lǐng)、指導(dǎo)等作用在這種互動(dòng)對(duì)話中得以充分體現(xiàn)。至今為止還很少有一節(jié)課中沒(méi)有“互動(dòng)對(duì)話”，而且老師就是利用這種“互動(dòng)對(duì)話”將學(xué)生的思考與認(rèn)識(shí)引向老師事先預(yù)定的目標(biāo)或答案。比如，五年級(jí)《里面是怎樣連接的》一課開(kāi)始有這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：
　　例1：
　　師：老師這兒四根電線，左邊這一根是藍(lán)色的電線，右邊有紅、黃、綠三根不同顏色的電線，藍(lán)色與這三根電線中的一根是相連的。猜一猜，哪一根是聯(lián)通的？
　　生：只要把這根電線拔一下就可以了。
　　師：你說(shuō)的是方法，老師問(wèn)你的是“哪一根是聯(lián)通的？”你能先猜一猜嗎？
　　生：我猜是與紅色相通的。
　　很顯然，老師事先設(shè)定的目標(biāo)就是讓學(xué)生先猜一猜，再進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果，學(xué)生先說(shuō)驗(yàn)證了，于是老師通過(guò)“互動(dòng)對(duì)話”將學(xué)生的思考牽到了老師的軌道上來(lái)。這種出現(xiàn)在互動(dòng)對(duì)話中，老師根據(jù)學(xué)生的回答所作出的“回應(yīng)”，我們稱(chēng)之為互動(dòng)回應(yīng)。
　　
　　二、互動(dòng)回應(yīng)的種類(lèi)
　　
　　互動(dòng)回應(yīng)，從功能上可以分為三類(lèi)：阻止兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)、限制兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)和促進(jìn)兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)。限于篇幅，本文主要闡述促進(jìn)兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)。
　　（1）以信息搜集為主的互動(dòng)回應(yīng)
　　這種互動(dòng)回應(yīng)，其目的在于讓學(xué)生將他所了解的內(nèi)容盡可能多的表達(dá)出來(lái)，作為老師應(yīng)該無(wú)批判性地接受學(xué)生的想法，激發(fā)學(xué)生能夠提供更多的數(shù)據(jù)、更多的信息。信息的多樣化與大量化，是學(xué)生思考的結(jié)果。如下例。
　　例2：四年級(jí)《巖石會(huì)改變模樣嗎》，老師讓學(xué)生描述巖石的模樣，希望能夠得到多種多樣的巖石模樣的描述。
　　師：請(qǐng)你對(duì)這塊巖石進(jìn)行一下描述。這是一塊怎樣的巖石？
　　生：這是一塊白色的巖石。
　　師：它是什么模樣??？
　　生：它有一點(diǎn)地方是破掉的。
　　師：誰(shuí)能夠說(shuō)一說(shuō)這塊巖石是什么模樣的？
　　生：這塊巖石凹凸不平的。
　　師：哪個(gè)同學(xué)再來(lái)摸一摸？并描述一下這塊巖石是什么模樣的？
　　生：這塊巖石的顏色不一樣？
　　師：誰(shuí)再來(lái)描述一下這塊巖石是什么模樣的。
　　生：這塊巖石像狗的牙齒一樣。
　　從例2我們可以看到老師不斷的重復(fù)“這塊巖石是什么模式”的回應(yīng)，雖然這種簡(jiǎn)單的重復(fù)在教學(xué)形式上顯得有些單調(diào)，但是它卻能夠讓學(xué)生充分表達(dá)自己的想法，用不同的詞語(yǔ)來(lái)描述巖石的模樣，使學(xué)生通過(guò)思考對(duì)巖石的模樣變成一個(gè)個(gè)具體的詞匯，使更多的學(xué)生能夠理解巖石是各種各樣的。
　?。?）以信息分析為主的互動(dòng)回應(yīng)
　　在我們大量收集信息之后，我們必須引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些信息進(jìn)行分析與思考，從這些數(shù)據(jù)中尋求假設(shè)，尋求支持觀點(diǎn)的數(shù)據(jù)。再看另一個(gè)案例。
　　例3：《磁鐵的兩極》
　　 師：（出示小屋）想知道這么漂亮的房子是誰(shuí)的嗎？（出示小鴨）想不到吧！是它的！它可是一只聰明的小鴨，不論你怎么搬它的家，它在池塘（手指大水槽）里都不會(huì)迷路，最后停下來(lái)時(shí)都能朝向家的方向。
　　師：不信？那你們說(shuō)把它的家放到哪個(gè)方向？
　　生：北方！
　　生：東方！
　　師：那我們這次就把它的家放到東方，東方在哪里？
　?。▽W(xué)生們指著東方告訴老師。老師轉(zhuǎn)動(dòng)水盆，將小屋放到正東方向，同時(shí)，暗中調(diào)整小鴨“腹中”的磁鐵，將它放入水中，讓其轉(zhuǎn)動(dòng)，學(xué)生們充滿(mǎn)好奇地看著它，最后小鴨停止了轉(zhuǎn)動(dòng)，頭部正好朝向小屋的方向，學(xué)生們小聲地議論開(kāi)了）
　　師：讓我們換個(gè)方向再來(lái)試試，誰(shuí)愿意來(lái)轉(zhuǎn)動(dòng)小鴨？（教師又暗中轉(zhuǎn)動(dòng)了小鴨“腹中”的磁鐵）
　?。ㄒ粋€(gè)學(xué)生上來(lái)轉(zhuǎn)動(dòng)小鴨，停止后它的頭部仍朝向小屋。所有學(xué)生的好奇心都被激發(fā)起來(lái)，迫切地想知道為什么。有些學(xué)生開(kāi)始了大膽的猜測(cè)，并引起爭(zhēng)論）
　　生：磁鐵！一定有一個(gè)磁鐵，一個(gè)鐵，它們互相在吸引。
　　生：可能是風(fēng)吹的。
　　生：不對(duì)！我們教室里沒(méi)有風(fēng)，而且小屋轉(zhuǎn)動(dòng)了方向小鴨都能找到，風(fēng)不可能跟著它變方向吹。
　?。ń處熥屨J(rèn)為是風(fēng)吹的學(xué)生上前感受有無(wú)風(fēng)，請(qǐng)他做一次“小鴨找家”的游戲。學(xué)生肯定，小鴨找到家不是風(fēng)吹的）
　　生：我認(rèn)為秘密一定在小鴨和小屋上，一定有一個(gè)身上有磁鐵，另一個(gè)身上有鐵片。
　　師：請(qǐng)兩位同學(xué)來(lái)找找。
　　（兩個(gè)學(xué)生分別觀察了小鴨、小屋，發(fā)現(xiàn)小屋是空的，小鴨身體里有一塊磁鐵）
　　師：看到這個(gè)秘密，你們有什么想法？
　　生：只是小鴨的身上有塊磁鐵，它就總能找到方向，我想可能就是這塊磁鐵讓小鴨找到方向的。
　　生：應(yīng)該就是這塊磁鐵幫的忙，指南針好像就是磁鐵做的。（不太肯定）
　　生：我想可能是磁鐵自己能找到方向。
　　師：是不是磁鐵能指方向呢？這只是我們的假設(shè)，有了假設(shè)，接下來(lái)怎么辦？
　　眾生：做實(shí)驗(yàn)證明！
　　例3中，老師提供了一個(gè)小小的游戲，游戲帶給了小朋友們?cè)S多的信息，老師通過(guò)讓“小朋友體驗(yàn)風(fēng)的存在”、“小朋友現(xiàn)場(chǎng)勘察”、“設(shè)問(wèn)：看到這個(gè)秘密，你們有什么想法”來(lái)回應(yīng)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)學(xué)生大膽進(jìn)行猜想與假設(shè)。
　?。?）以信息解釋為主的互動(dòng)回應(yīng)
　　不斷地對(duì)互動(dòng)回應(yīng)中產(chǎn)生的一些現(xiàn)象、結(jié)論提出問(wèn)題，回應(yīng)學(xué)生，促使學(xué)生對(duì)已有結(jié)論進(jìn)行再次思考，這即是以信息解釋為主的互動(dòng)回應(yīng)。互動(dòng)回應(yīng)旨在激勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的看法與想法，然而，有些問(wèn)題，會(huì)使學(xué)生即刻指向結(jié)論。面對(duì)這種現(xiàn)象，作為老師不能被學(xué)生的這種“假想”所迷惑，學(xué)生知道“其然”，未必知道“其所以然”，況且，并不是所有的學(xué)生都能夠很快將問(wèn)題指向“結(jié)論”。因此，老師應(yīng)該充分應(yīng)用“以信息解釋為主的互動(dòng)回應(yīng)”，促進(jìn)學(xué)生的思考。
　　例4：五年級(jí)《蠟燭能燃燒多久》
　　老師點(diǎn)燃一支蠟燭，并用一只杯子罩住，一會(huì)兒，蠟燭就熄滅了。
　　師：蠟燭為什么會(huì)熄滅？誰(shuí)能解釋一下原因。
　　生：蠟燭燃燒空氣中的氧氣，排出二氧化碳，把杯子罩上去，外面的氧氣就進(jìn)不來(lái)，里面的氧氣都燃燒完了，變成了二氧化碳，蠟燭就熄滅了。
　　師：誰(shuí)能用最簡(jiǎn)練的語(yǔ)言說(shuō)一說(shuō)？
　　生：沒(méi)有氧氣了。
　　師：真的沒(méi)有氧氣了嗎？
　　師：如果老師再在杯子中放一支比較矮的蠟燭，再罩上杯子，蠟燭能夠燃燒多久？
　　生：5秒鐘，因?yàn)閯偛乓恢灎T燃燒了10秒鐘，兩支蠟燭除以2就等于5秒鐘了。
　　師：兩支蠟燭熄滅的順序是怎樣的呢？
　　生：先高后矮。
　　生：同時(shí)熄滅。
　　老師做演示實(shí)驗(yàn)。
　　師：大家有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)有什么不對(duì)的現(xiàn)象？
　　生：我發(fā)現(xiàn)兩支蠟燭不是同時(shí)熄滅的。
　　師：怎么會(huì)這樣的呢？誰(shuí)能解釋一下現(xiàn)象？
　　生：我認(rèn)為高處的氧氣先被燒完變成了二氧化碳，而低處還有一點(diǎn)點(diǎn)空氣，所以低處的蠟燭后熄滅。
　　師：剛才我們?cè)诮忉屢恢灎T熄滅的時(shí)候，給它一解釋是“沒(méi)有氧氣了”。沒(méi)有氧氣了矮的蠟燭怎么還能燃燒呢？
　　生：我認(rèn)為剛才上面沒(méi)有氧氣了，下面還有一點(diǎn)點(diǎn)氧氣。（學(xué)生在老師的引導(dǎo)下否定了自己的看法）
　　師：那么，現(xiàn)在這杯子中還有氧氣嗎？
　　生：現(xiàn)在沒(méi)有氧氣了。
　　師：真的沒(méi)有氧氣了嗎？
　　
　　生：沒(méi)有氧氣了。否則的話蠟燭還會(huì)燃燒。
　　生：有些氧氣，但不足以使蠟燭燃燒。
　　師：也就是說(shuō)。里面還有氧氣，只是這些氧氣不足以讓蠟燭燃燒，氧氣不夠了。
　　細(xì)細(xì)琢磨以上的案例，我們不難看出，老師精心地在“沒(méi)有氧氣了”與“氧氣不夠”這兩個(gè)命題中，針對(duì)現(xiàn)象巧妙地回應(yīng)學(xué)生的解釋?zhuān)ㄟ^(guò)回應(yīng)，給學(xué)生設(shè)置了“認(rèn)知沖突”，從這里我們看到了蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。這種互動(dòng)回應(yīng)，促進(jìn)了學(xué)生的不斷思考、不斷提升自己的觀點(diǎn)，進(jìn)行再認(rèn)識(shí)、再思考、再提升。在這一過(guò)程中，通過(guò)師生的互動(dòng)回應(yīng)，學(xué)生通過(guò)自己的思考，發(fā)現(xiàn)了自己事先的認(rèn)識(shí)：“沒(méi)有氧氣了”過(guò)于草率，并且在再思考中，明晰了原來(lái)是“氧氣不夠”了。
　　
　　三、實(shí)施策略
　　
　　1. 過(guò)程與結(jié)果 過(guò)程與結(jié)果，是一對(duì)相對(duì)的概念。對(duì)于一節(jié)課來(lái)說(shuō)，每一分鐘的連續(xù)就是過(guò)程，一節(jié)課的結(jié)束就是結(jié)果；對(duì)于一個(gè)單元來(lái)說(shuō)，每一節(jié)課的連續(xù)就是過(guò)程，這個(gè)單元的最后一節(jié)課就必須有一個(gè)結(jié)果；對(duì)于一個(gè)學(xué)年來(lái)說(shuō)，每一天的學(xué)習(xí)就是過(guò)程，一個(gè)學(xué)年的結(jié)束就是一個(gè)結(jié)果……本文討論的是40分鐘的課堂教學(xué)，顯然這里面有過(guò)程，也有結(jié)果。課的開(kāi)始，老師想讓學(xué)生進(jìn)入自己的預(yù)設(shè)軌道，但是學(xué)生不理解老師的問(wèn)題，回應(yīng)出現(xiàn)偏差，此時(shí)，老師使用了“阻止兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)”，本文中的例1即是最好的例證；隨著課的展開(kāi)，進(jìn)入重點(diǎn)、難點(diǎn)的時(shí)候，我們需要學(xué)生充分理解與掌握預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，因此，需要使用“促進(jìn)兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)”，使（下轉(zhuǎn)第55頁(yè)）（上接第33頁(yè)）學(xué)生充分表達(dá)自己的想法，而不是急于指向預(yù)設(shè)的目標(biāo)與答案；課的結(jié)束部分，我們需要讓學(xué)生歸納總結(jié)這節(jié)課所研究的結(jié)論，“限制兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)”就用上了。這就是這三種類(lèi)型在一節(jié)課中使用的基本程式，當(dāng)然這種程式也可以使用在一個(gè)“圍繞某一問(wèn)題展開(kāi)”的環(huán)節(jié)之中。要注意的是，從本文所提供的案例中，我們可以知道，這三種類(lèi)型多數(shù)時(shí)候并不是具有這么清晰的使用界限，它們往往膠著在課的開(kāi)始、過(guò)程與結(jié)果之中，也就是阻止兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)中有限制兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)和促進(jìn)兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)，反之亦然。
　　2. 質(zhì)疑性問(wèn)題 在互動(dòng)回應(yīng)的過(guò)程中，老師會(huì)提出許多的問(wèn)題，有的問(wèn)題指向數(shù)據(jù)的搜集，有的問(wèn)題指向總結(jié)的尋求，有的問(wèn)題尋求假設(shè)……其中有一類(lèi)問(wèn)題，值得我們注意：質(zhì)疑性問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題是“最具進(jìn)取性的但也可能是最費(fèi)神的”。它對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)更具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性，對(duì)學(xué)生的已有知識(shí)以及運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行思考的要求更高。比如，例4中，老師的第一個(gè)問(wèn)題：“蠟燭為什么會(huì)熄滅？誰(shuí)能解釋一下原因？”這是一個(gè)質(zhì)疑性問(wèn)題，尋求對(duì)“蠟燭熄滅”這一現(xiàn)象的解釋。這個(gè)問(wèn)題使學(xué)生馬上從觀察蠟燭這一原始狀態(tài)轉(zhuǎn)向到“探討其原因”的新問(wèn)題上來(lái)了。例4中，老師的這個(gè)質(zhì)疑性問(wèn)題運(yùn)用得非常成功，但是并不意味著這樣的問(wèn)題越多越好，試問(wèn)：連續(xù)地質(zhì)疑“為什么”，對(duì)學(xué)生的思考還會(huì)起作用嗎？不會(huì)，學(xué)生的思考即刻會(huì)在這種質(zhì)疑性問(wèn)題中停止，因?yàn)椤斑^(guò)度應(yīng)用質(zhì)疑性問(wèn)題”對(duì)促進(jìn)學(xué)生的思考具有反作用。
　　3. 老師的中立 老師的中立是針對(duì)以上三類(lèi)互動(dòng)回應(yīng)中的促進(jìn)兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)而言的，前兩種互動(dòng)回應(yīng)，具有明確的價(jià)值判斷，老師在回應(yīng)中都需要用各種方式作出明確的“肯定”或者“否定”。而促進(jìn)兒童思考的互動(dòng)回應(yīng)需要老師保持中立，對(duì)學(xué)生的回應(yīng)不作任何的判斷，使學(xué)生能夠自由地思考自己的想法，獨(dú)立地做出自己的決定。老師的這種中立態(tài)度，往往可以使老師能夠更多的了解學(xué)生的思考與想法，這為老師在接下來(lái)的環(huán)節(jié)中選擇合適的教學(xué)策略奠定了基礎(chǔ)。老師要保持這種“中立”，著實(shí)不容易，必須注意兩個(gè)方面：第一，不要將自己的觀念強(qiáng)加給兒童；第二，不要試圖控制兒童的思考。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1] 【美】沃澤曼（Wasserm