[摘 要] 各國(guó)高校教師繼續(xù)教育發(fā)展過(guò)程呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，如自發(fā)到自覺(jué)、政府重視、法制法律健全等，研究這些特點(diǎn)對(duì)于我國(guó)促進(jìn)高校教師繼續(xù)教育的不斷發(fā)展有重要價(jià)值。
　　[關(guān)鍵詞] 高校教師 繼續(xù)教育 顯著特點(diǎn)
　　
　　高校教師在實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。進(jìn)入21世紀(jì)，經(jīng)濟(jì)、科技、文化日新月異的發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求，使高校教師接受繼續(xù)教育成為必然，高校教師繼續(xù)教育也逐漸成為研究的重點(diǎn)。探析各國(guó)高校教師繼續(xù)教育的顯著特點(diǎn)，對(duì)于促進(jìn)高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展和整體研究具有重要意義。
　　
　　1. 美國(guó)——自發(fā)到自覺(jué)，理念與時(shí)俱進(jìn)
　　
　　眾所周知，美國(guó)是一個(gè)高度分權(quán)制的國(guó)家，美國(guó)當(dāng)前的教育管理體制仍是地方分權(quán)制。在形式上美國(guó)的教育管理體制是聯(lián)邦、州及地方的三級(jí)形態(tài)，但教育權(quán)實(shí)屬各州政府和地方教育當(dāng)局。美國(guó)憲法對(duì)教育沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)定， 對(duì)教師的繼續(xù)教育也沒(méi)有全國(guó)性的統(tǒng)一規(guī)定，聯(lián)邦政府不直接負(fù)責(zé)高校教師的繼續(xù)教育。因此，在美國(guó)教師繼續(xù)教育的初期，教師繼續(xù)教育是自發(fā)的，政府既不參與也不干預(yù)，也沒(méi)有任何相應(yīng)的法規(guī)或政策的制定。后來(lái)，為適應(yīng)工業(yè)革命的需要，社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)提出了新的要求，形勢(shì)所迫之下，政府頒發(fā)《莫里爾法》（Morrill Act），要求在建立學(xué)校的同時(shí)，任教教師必須進(jìn)行技術(shù)知識(shí)的進(jìn)修學(xué)習(xí)。自此，美國(guó)以最早的法案形式對(duì)教師在職教育進(jìn)行了肯定與確立，教師的繼續(xù)教育也由自發(fā)開(kāi)始走向了有一定政府行為的自覺(jué)，并先后制定了一系列的法規(guī)政策進(jìn)行干預(yù)和監(jiān)督，如《聯(lián)邦教師訓(xùn)練研究》、《國(guó)防教育法》、《初等中等高等教育法》、《國(guó)家處于危機(jī)之中：教育改革勢(shì)在必行》等。
　　歷史上美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，沒(méi)有封建歷史，教育上奉行多元文化主義，各領(lǐng)域的獨(dú)創(chuàng)性更符合未來(lái)教育的發(fā)展方向，其學(xué)校也一直都被認(rèn)為是“民族大熔爐”。許多理念或理論也許并不是在美國(guó)產(chǎn)生，但卻是最早在美國(guó)得到實(shí)踐和應(yīng)用。在高校教師繼續(xù)教育中，所有有關(guān)的先進(jìn)理念及理論都被包容進(jìn)來(lái)：終身教育理念、人本主義思想、教師專(zhuān)業(yè)化及職業(yè)化、合作性理論、教育人力資源開(kāi)發(fā)、反思性理論等，并積極在教師繼續(xù)教育的實(shí)踐中推行，正因?yàn)槿绱耍懦霈F(xiàn)了美國(guó)獨(dú)具特色的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校、社區(qū)學(xué)院等教師繼續(xù)教育途徑或形式。正如《美國(guó)教育基礎(chǔ)——社會(huì)展望》所描述的那樣：“多元文化主義就是把少數(shù)民族文化接受為國(guó)家文化中的特殊的、單獨(dú)的成分，以便使國(guó)家政策與保持多種文化相適應(yīng)，而不是加以壓迫、消滅或混合?！?注：[美]理查德·范斯科德等著.美國(guó)教育基礎(chǔ)——社會(huì)展望[M].北京師范大學(xué)外國(guó)教育研究室譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：207)
　　
　　2. 英國(guó)——政府極其重視，職前職后教育聯(lián)系緊密
　　
　　英國(guó)是典型的君主立憲制國(guó)家。在英國(guó)，對(duì)于高校教師的繼續(xù)教育，中央、地方和教師任職學(xué)校都發(fā)揮著重要的組織和領(lǐng)導(dǎo)作用，而政府的重視尤為突出。
　　20世紀(jì)70年代以來(lái)，英國(guó)公布了一系列有關(guān)教師在職教育與培訓(xùn)的報(bào)告和發(fā)展計(jì)劃，高校教師在職進(jìn)修得到了快速發(fā)展。1972年的《詹姆斯報(bào)告》要求大力發(fā)展教師的在職教育和培訓(xùn)，認(rèn)為這是改善教育質(zhì)量最迅速、最有效和最經(jīng)濟(jì)的方法。在此報(bào)告中，詹姆斯提出了三個(gè)連續(xù)的、從根本上重新組織師范教育的計(jì)劃，其中第三階段就是教師的在職進(jìn)修，也是報(bào)告的重點(diǎn)。同年，英國(guó)政府發(fā)布《教育：一個(gè)擴(kuò)展的框架》白皮書(shū)，指出：“即使是受過(guò)最嚴(yán)格的職前訓(xùn)練，世上仍沒(méi)有一種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上能做出充分的貢獻(xiàn)……每一位教師在任職初期，需要且應(yīng)該勻出部分時(shí)間參加系統(tǒng)的熟悉專(zhuān)業(yè)、有指導(dǎo)的教學(xué)體驗(yàn)和進(jìn)修的方案。”（注：易紅郡.英國(guó)教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職進(jìn)修的一體化及特征.高等師范教育研究[J]，2003（4））1983年發(fā)表的《教學(xué)質(zhì)量》白皮書(shū)對(duì)教師的在職進(jìn)修再次予以肯定，并認(rèn)為所有教師有必要不斷地參加在職進(jìn)修活動(dòng)，使培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)、資格、工作安排和晉職之間建立一種更為緊密和清晰的關(guān)系。1985年發(fā)表的《把學(xué)校辦得更好》白皮書(shū)中，要求所有教師都應(yīng)該定期接受在職培訓(xùn)，學(xué)校和地方當(dāng)局應(yīng)更系統(tǒng)地進(jìn)行規(guī)劃，使培訓(xùn)更好地適應(yīng)教師職業(yè)發(fā)展和學(xué)校課程的需要。1994年，英國(guó)成立了專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師繼續(xù)教育的師資培訓(xùn)署，全面統(tǒng)籌教師的在職教育工作。在英國(guó)，教師的工資制度中還專(zhuān)門(mén)設(shè)立了鼓勵(lì)教師積極參加在職教育的津貼。2001年3月，英國(guó)政府又頒布了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文件《教學(xué)與學(xué)習(xí)：專(zhuān)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略》，該文件認(rèn)為，制定這一戰(zhàn)略的目的旨在給教師提供更多相關(guān)的、集中的和有效的發(fā)展機(jī)會(huì)，以提高教師的技能、知識(shí)、理解力以及他們?cè)趯W(xué)校中的工作效率。
　　此外，英國(guó)教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職進(jìn)修三個(gè)階段聯(lián)系緊密。英國(guó)的教師教育機(jī)構(gòu)一般都提供職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職進(jìn)修教育。入職培訓(xùn)是在教師即將走上工作崗位之際，為了讓新教師盡快適應(yīng)和勝任教學(xué)工作而進(jìn)行的教育，這其實(shí)是在職教育的前奏。這種三階段一體化的教師繼續(xù)教育構(gòu)成了有機(jī)的整體，在英國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。
　　
　　3. 法國(guó)——法律法規(guī)保障體系健全
　　
　　立法是繼續(xù)教育發(fā)展的重要保證，也是國(guó)家干預(yù)和管理繼續(xù)教育的一個(gè)重要手段。法國(guó)實(shí)行的是中央集權(quán)式教育行政，且由來(lái)已久，幾百年來(lái)一直視教育為國(guó)家事業(yè)，各種教育機(jī)構(gòu)都要受?chē)?guó)家權(quán)力的指揮和監(jiān)督，教育行政的特色就是強(qiáng)有力的中央集權(quán)和專(zhuān)家領(lǐng)導(dǎo)，而形式則主要是通過(guò)制定法律體現(xiàn)出來(lái)的。發(fā)達(dá)國(guó)家中，法國(guó)最先為繼續(xù)教育立法，通過(guò)立法對(duì)繼續(xù)教育進(jìn)行干預(yù)、實(shí)行保護(hù)與監(jiān)督，是法國(guó)最為獨(dú)特的特點(diǎn)。1957年、1962年兩次通過(guò)法案規(guī)定了在職人員的教育假期；1959年通過(guò)法律擴(kuò)大了在職人員在培訓(xùn)計(jì)劃中接受補(bǔ)助金的可能性；1960年實(shí)施《高等教育法》，規(guī)定大學(xué)教師享有接受繼續(xù)教育和培訓(xùn)的權(quán)利。1963年通過(guò)的《職業(yè)培訓(xùn)法》則把發(fā)展繼續(xù)教育作為國(guó)家政策，從法律上固定下來(lái)；1966年的第892號(hào)法令則強(qiáng)調(diào)對(duì)在職人員培訓(xùn)的計(jì)劃和督導(dǎo)，并在原則上承認(rèn)在職人員享受繼續(xù)培訓(xùn)假的權(quán)利；第1249號(hào)法令（1968年）則規(guī)定了受訓(xùn)在職人員的補(bǔ)助辦法，并公布了認(rèn)可的培訓(xùn)課程和補(bǔ)助金；《繼續(xù)職業(yè)教育組織法》（1971年）規(guī)定：“接受繼續(xù)教育是在職人員的權(quán)利，每個(gè)在職人員都應(yīng)有享受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)?！甭殬I(yè)繼續(xù)教育由國(guó)家、地方團(tuán)體、公私立學(xué)校等共同負(fù)責(zé)，“繼續(xù)教育的目的是使在職人員適應(yīng)技術(shù)和工作條件的變化……保證他們對(duì)經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。”（注：張保慶，高如峰.今日法國(guó)教育[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，1986：170）1984年2月24日，議會(huì)頒布新的繼續(xù)教育法，重申了帶薪培訓(xùn)假期制度及有關(guān)經(jīng)費(fèi)的規(guī)定。通過(guò)法律手段是解決在發(fā)展繼續(xù)教育方面某些困難和阻力的一種模式，上述這些法律法規(guī)均對(duì)法國(guó)繼續(xù)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響，保證了各類(lèi)繼續(xù)教育的順利實(shí)施，高校教師繼續(xù)教育也因此得到了有效的保障。法國(guó)政府對(duì)繼續(xù)教育法案立法工作的推動(dòng)和重視，實(shí)為各國(guó)之首。
　　
　　4. 日本——極其重視高校新任教師的培訓(xùn)
　　
　　日本是公認(rèn)的教育大國(guó)，對(duì)教師繼續(xù)教育也非常重視，尤其是新任教師?？v觀日本的教育改革可以看出，日本對(duì)新任教師繼續(xù)教育極其重視，早在20世紀(jì)70年代，日本中央教育審議會(huì)就提出了《關(guān)于今后學(xué)校綜合擴(kuò)充和整頓的基本施策》，在《確實(shí)保證教員的培養(yǎng)和地位提高的施策》中指出：教師職業(yè)本來(lái)就需要極高的專(zhuān)門(mén)性，必須具備對(duì)教育宗旨和人的成長(zhǎng)與發(fā)展的深刻理解；對(duì)學(xué)科內(nèi)容有專(zhuān)門(mén)的知識(shí)并對(duì)教育效果有實(shí)踐的指導(dǎo)能力；還要求有高度的素質(zhì)和綜合處理問(wèn)題的能力。這一切能力和素質(zhì)并非在教師的職前教育中就能全面培養(yǎng)出來(lái)，必須通過(guò)教師的在職進(jìn)修途徑來(lái)補(bǔ)充和強(qiáng)化。同時(shí)，日本還專(zhuān)門(mén)制定新任教師研修制度，如1987年頒布的《試行新任教師進(jìn)修實(shí)施要點(diǎn)方案》。1984年《關(guān)于提高新任教師的素質(zhì)和能力的措施》的咨詢報(bào)告指出：“作為新任教師進(jìn)修的實(shí)施辦法，除教育中心的講授、演習(xí)之外，還要通過(guò)包括參觀民間企業(yè)有體驗(yàn)的進(jìn)修，加深對(duì)教育的理解，同時(shí)，獲得多樣的教育體驗(yàn)和各種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)”。（注：梁忠義.談日本教師的繼續(xù)教育.比較教育研究[J]，1996（5））此外，海上進(jìn)修也是實(shí)施新任教師進(jìn)修的重要環(huán)節(jié)，通過(guò)“船上進(jìn)修”、“停泊地進(jìn)修”等開(kāi)闊新任教師的視野，提高教師的素質(zhì)和能力。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì)表明，1994年度，超過(guò)10%的全國(guó)新任教師參加了海上進(jìn)修。
　　
　　
　　5. 俄羅斯——發(fā)揚(yáng)優(yōu)良傳統(tǒng)，構(gòu)建連續(xù)性體系
　　
　　俄羅斯的教育發(fā)展水平與質(zhì)量在世界上具有較大的影響，這與其教師教育的發(fā)展密切相關(guān)。俄羅斯教師繼續(xù)教育的特點(diǎn)與其國(guó)家政治體制變遷后的特點(diǎn)具有趨同性，很有特色。在俄羅斯，教師教育發(fā)展歷來(lái)被置于優(yōu)先發(fā)展的地位，這是俄羅斯在教師教育方面所特有的優(yōu)良傳統(tǒng)，而且這一優(yōu)良傳統(tǒng)至今仍然被繼承和發(fā)揚(yáng)著。在《俄羅斯聯(lián)邦教育發(fā)展綱要》和《連續(xù)師范教育體系2001~2010年發(fā)展規(guī)劃》中都要求加大對(duì)高校教師的培訓(xùn)和再教育。同時(shí)，在繼承和發(fā)揚(yáng)這一優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，俄羅斯又探索出了教師教育獨(dú)具特色的體系——不間斷教師教育體系，這一體系有效地將教師所受過(guò)的所有教育連貫起來(lái)，從而能有針對(duì)性地為教師實(shí)施某一階段教育完成后的后續(xù)教育。同時(shí)，它旨在讓教師形成教育者的職業(yè)個(gè)性，使其能獨(dú)立地、有創(chuàng)造性地完成職業(yè)任務(wù)。俄羅斯在不間斷教師教育體系內(nèi)部實(shí)施一體化，即表現(xiàn)為教學(xué)—科研—教育的綜合、大學(xué)、大學(xué)后教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合，能保證高校教師繼續(xù)教育的連續(xù)性、繼續(xù)性與整體性。
　　
　　6. 中國(guó)——行政調(diào)控過(guò)于突出
　　
　　我國(guó)高校教師繼續(xù)教育的顯著特點(diǎn)與我國(guó)的教育管理體制有很大的聯(lián)系。我國(guó)現(xiàn)行教育管理體制遵循“統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，分級(jí)管理”的原則，自上而下形成各級(jí)教育行政組織。高校教師繼續(xù)教育受?chē)?guó)家教育部、省市教育廳、教育局的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，這種體制偏重于指令性的行政管理。
　　在這種管理體制下，高校教師繼續(xù)教育主要由教育行政部門(mén)及各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一指揮、統(tǒng)一安排、統(tǒng)一協(xié)調(diào)；培訓(xùn)主體則主要是教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校和各種師培中心等。從我國(guó)高等教育的發(fā)展歷程可以知道，過(guò)去我國(guó)高校教師隊(duì)伍整體素質(zhì)普遍不高，大都需要進(jìn)行基本的教育教學(xué)理論和知識(shí)及教學(xué)方法、教學(xué)技巧的繼續(xù)教育，因此，在早期的高校教師繼續(xù)教育中，采用這種行政調(diào)控手段在特定國(guó)情下對(duì)提高高校教師的素質(zhì)起到了積極作用。（1）效率明顯：運(yùn)用行政方法，可以在較大范圍內(nèi)使教師參加繼續(xù)教育，減少了繼續(xù)教育的隨意性，有利于大規(guī)模提高高校教師的教學(xué)水平。（2）系統(tǒng)性強(qiáng)：由于國(guó)家和各級(jí)行政部門(mén)統(tǒng)一管理，有利于各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有目的、有計(jì)劃、有步驟地實(shí)施教師繼續(xù)教育，較少繼續(xù)教育的盲目性。（3）由國(guó)家或地方高等教育機(jī)構(gòu)制定的教師繼續(xù)教育課程的系統(tǒng)性和理論水平較高，有助于提高教師的教育教學(xué)理論水平。
　　當(dāng)然，行政手段盡管高效，帶來(lái)的負(fù)面影響也很大。第一，忽略了高校所在地區(qū)的差異和高校自身的差異。由于我國(guó)各地區(qū)、各高校的發(fā)展水平參差不齊，高校教師的素質(zhì)必然也各有不同，一種標(biāo)準(zhǔn)很難適應(yīng)不同地區(qū)、不同高校教師繼續(xù)教育的需求。第二，與實(shí)際嚴(yán)重脫離。由于缺乏對(duì)教師所在地區(qū)、所在高校的了解和聯(lián)系，集中統(tǒng)一的繼續(xù)教育所傳授的教育教學(xué)思想和知識(shí)不能滿足教師不同層次的需求，失去了一定的實(shí)用性、針對(duì)性，與實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)；同時(shí)，在培訓(xùn)過(guò)程中普遍存在重知識(shí)的傳授、學(xué)歷的達(dá)標(biāo)，而輕視了新觀念、技能技巧的傳授，教育模式也比較單一，以課堂教學(xué)為主體等現(xiàn)象依然存在。第三，抑制教師接受繼續(xù)教育的積極性。這種繼續(xù)教育的主體不是教師本身，而是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，教師只是繼續(xù)教育的對(duì)象，被動(dòng)地接受所培訓(xùn)的內(nèi)容，很難激發(fā)教師參與的積極性，致使很多教師只是為了完成任務(wù)而參加繼續(xù)教育。
　　目前，高校教師繼續(xù)教育的特點(diǎn)有了很大的改變，培訓(xùn)的運(yùn)行機(jī)制開(kāi)始由依靠政府行為向著政府、學(xué)校、教師個(gè)人行為三者相結(jié)合轉(zhuǎn)變。很多高校都可以根據(jù)本校的實(shí)際需要和教師自身的需求出發(fā)，不同程度地加大對(duì)教師培訓(xùn)的力度，創(chuàng)造條件為教師提供各種各樣的繼續(xù)教育機(jī)會(huì)和途徑，讓教師能及時(shí)吸收新的教育理念、完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、掌握教學(xué)方法、更新教學(xué)手段等。
　　總的來(lái)說(shuō)，各國(guó)高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展特點(diǎn)各異，研究這些特點(diǎn)對(duì)于我國(guó)高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展有借鑒意義。
　　
　　參考資料
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