鄭新蓉 黃力

教師是教育改革與發(fā)展的第一資源。當前，追求教育高品質(zhì)、內(nèi)涵式發(fā)展已成為基礎(chǔ)教育界的共識。這首先取決于教師的專業(yè)發(fā)展。

在社會經(jīng)濟背景和教師供求關(guān)系變化的情況下，教師教育應(yīng)置于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位；在開放競爭的教師教育體系下，應(yīng)確保教師培養(yǎng)質(zhì)量?？h級教師培訓機構(gòu)是我國現(xiàn)代教師教育體系的重要組成部分，在推進教師專業(yè)化發(fā)展中具有不可替代的作用。新時期，教師培訓機構(gòu)被賦予了新的歷史使命———從學歷補償教育走向以提高教師整體素質(zhì)為目標。2006年4月，教育部表彰了全國范圍內(nèi)49個縣級教師培訓機構(gòu)，它們?yōu)橹行W教師發(fā)展、為新課程師資培訓作出了突出貢獻。然而有調(diào)研表明，縣級教師培訓機構(gòu)總體上對于教師發(fā)展以及教學改進所起的支持作用尚不明顯……縣級教師進修學校面臨職能轉(zhuǎn)型：服務(wù)于教師的需求和專業(yè)發(fā)展，建立可持續(xù)的、互動的“教師支持服務(wù)體系”，切實承擔起教師能力建設(shè)、培訓后的后續(xù)服務(wù)以及培訓質(zhì)量監(jiān)測之職能，是教師進修學校改革的方向。

歡迎廣大教師和相關(guān)研究人員就新時期教師專業(yè)發(fā)展發(fā)表自己的見解。

縣級教師進修學校是我國進行縣一級教師培訓的主要機構(gòu)。改革開放以來，縣級教師進修學校在完成小學教師學歷補償教育和普及九年義務(wù)教育的任務(wù)中作出了重要貢獻。然而，隨著中小學教師學歷達標任務(wù)的基本完成，不少教師進修學校處于衰敗和萎縮的境地。近年來，教育部先后印發(fā)了《關(guān)于加強縣級教師培訓機構(gòu)建設(shè)的指導意見》、《關(guān)于加快推進全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃，組織實施新一輪中小學教師全員培訓的意見》等文件，明確提出加快推進縣級教師培訓機構(gòu)改革與建設(shè)，構(gòu)建“小實體、多功能、大服務(wù)”的區(qū)域性教師學習與資源中心的要求。在此過程中，縣級教師進修學校應(yīng)及時轉(zhuǎn)變職能，切實服務(wù)于基礎(chǔ)教育，為中小學教師的專業(yè)成長提供支持和幫助。這是縣級教師進修學校走出當下“生存困境”，適應(yīng)教師繼續(xù)教育發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的需求，獲得進一步發(fā)展的有效途徑。

一、縣級教師進修學校面臨的新形勢。

縣級教師進修學校誕生于上世紀80年代初。建立之初，其工作職能主要是對中小學教師進行學歷補償教育。這種職能定位和當時我國中小學教師職前學歷層次低、教師學歷達標率偏低的現(xiàn)實是分不開的。經(jīng)過多年努力，義務(wù)教育階段教師學歷達標任務(wù)基本完成，我國的中小學教師培訓工作逐漸轉(zhuǎn)入以提高教師整體素質(zhì)為目標的繼續(xù)教育新階段。教師專業(yè)化已經(jīng)成為我國教育發(fā)展的客觀要求。教師專業(yè)化是職后繼續(xù)教育的主要任務(wù)。

隨著九年義務(wù)教育的普及，2001年，我國啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，這次改革的范圍之廣、力度之大是以往諸次課程改革都不能比擬的。新課改對教師素質(zhì)提出了全方位的新要求，要求教師研究自己的教育教學實踐，向研究者的角色轉(zhuǎn)變。學齡兒童的學業(yè)與發(fā)展，是教師教育的主要服務(wù)對象。教師教育如果脫離了學生發(fā)展，就失去了存在的必要性。

綜上所述，當前，縣級教師進修學校身處教師繼續(xù)教育和基礎(chǔ)教育改革的雙重背景之下，為此，縣級教師進修學校必須立足學生，服務(wù)教師，以促進教師發(fā)展為目標，推動縣級教師學習與資源中心的建立。

二、縣級教師進修學校存在的問題。

1.培訓內(nèi)容重理論、輕實踐，不能有效地幫助教師解決實踐中遇到的問題。

現(xiàn)有的培訓內(nèi)容主要是宏觀、抽象的教育基本理論與學科專業(yè)知識，與中小學教學實踐存在較大偏差，難以滿足廣大中小學一線教師的實際需求。由于現(xiàn)有的培訓在很多時候只是對教育理論作一個粗淺的介紹，既沒有揭示理論的深刻內(nèi)涵以引起教師對理論的思考，也沒有對理論作適當?shù)姆纸庖郧泻袭斀裰行W教學的實際。究竟什么樣的理論才受一線教師的歡迎？如何傳授理論才能為廣大的一線教師所接受？實際上，在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，很多教師都表示，理論的學習有必要，但他們更需要對學科教學的專門指導，需要有人指導他們怎么上好一節(jié)課。

密切理論與實踐關(guān)系的一個有效途徑就是“問題解決”的培訓，即培訓要以幫助教師解決其面臨的教學問題、改進教學實踐為指向，把解決教學問題放在第一位。中小學教師從事的是一種專業(yè)實踐。在工作中，由于教育對象的復雜性和教育活動的靈活性，往往會遇到很多困難，這些困難僅靠教師自身的摸索難以獲得有效的解決。以教師在實際工作中遇到的問題為切入點，可以激發(fā)教師參與培訓的積極性，提高教師分析、反思、研究教學實踐的意識與能力，并促進教師自主學習、主動吸納和利用各種有利于解決實際問題并提高教學質(zhì)量的經(jīng)驗、知識、方法、技術(shù)和理論，更新教育觀念，造就反思型和研究型的教師。

2.培訓方法單一、陳舊，不能適應(yīng)新課程的需要。

現(xiàn)有的教師培訓多采取講授的方法，甚至將“應(yīng)試教育”下的課堂教學模式復制到教師培訓中來，由培訓者“滿堂灌”?；鶎咏處煼从常@種培訓往往是培訓者在上面講，老師們在下面聽，可以聽也可以不聽。究其原因，主要是由于我國中小學教師數(shù)量多、教師繼續(xù)教育任務(wù)重，培訓的階段性與時效性問題比較突出，教師培訓不得不采用大班的教學方式，在教學方法上無法采用諸如實地調(diào)研、小組討論等方式。調(diào)研中，我們了解到，有的教師接受過的新課程培訓就是幾百人參加的講座，雖然他們認為當時培訓的內(nèi)容很有用處，但由于參訓的人數(shù)眾多，他們沒機會和培訓教師作進一步的交流，和其他參訓教師之間的交流也受到限制。此外，現(xiàn)有的教師培訓在現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用上也并不令人滿意：一方面，一些教師進修學校缺乏相應(yīng)的硬件設(shè)施；另一方面，培訓教師在進行培訓時也缺乏將現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于培訓的意識和能力。

3.培訓活動缺乏連續(xù)性，不能為教師的專業(yè)成長提供持續(xù)的支持。

培訓活動缺乏連續(xù)性表現(xiàn)為：一是對教師培訓缺乏長期規(guī)劃，常常今天培訓新課程、明天培訓教育技術(shù)，各個培訓主題之間沒有很好地銜接，教師通過培訓接受的知識比較零散。二是集中培訓結(jié)束后，培訓教師很少通過持續(xù)性參與來確保教師在培訓中所接受的觀念、知識或技能落實到他們的教學實踐中去。要知道，教師的專業(yè)成長和發(fā)展是一個循序漸進、長期的系統(tǒng)工程，不是接受一次、兩次集中培訓就能完成的。特別是教師在把培訓中所學的新知識、新方法應(yīng)用于教育教學實踐時，往往會遇到很多意想不到的困難。這時，如果沒有專家的指導，僅靠教師自己摸索，效率很低，如果教師最終也沒找到好的解決辦法，很容易打擊教師進行教學改革和創(chuàng)新的積極性。因此，對教師的持續(xù)指導是非常重要的。但是，現(xiàn)有的培訓對教師的持續(xù)指導和支持乏力，往往是培訓結(jié)束了，教師進修學校就和中小學教師沒有關(guān)系了，很少有教師進修學校的教師走進中小學對一線教師進行現(xiàn)場指導。結(jié)果就是，教師培訓對教師實際教學的改進沒有起到應(yīng)有的作用。就算有的教師在接受培訓的時候會被一些新理念所觸動，或被一些新方法所吸引，但培訓一結(jié)束，教師回到原來的工作崗位后，其教學行為往往還是沒有多少變化。

4.缺乏對培訓效果的監(jiān)測，不能提供有效反饋。

現(xiàn)有的培訓缺乏對培訓效果的監(jiān)測。有的教師進修學校會組織培訓教師采取聽課的方式考查培訓內(nèi)容在教師實際教學中的應(yīng)用，但這種做法耗費的人力和時間較多，往往只能在小范圍內(nèi)應(yīng)用，對培訓效果的評價也比較隨意。普遍的做法是把對培訓過程的監(jiān)測等同于對培訓結(jié)果的監(jiān)測，把培訓時的出勤率、培訓對象的覆蓋面當作評價培訓活動的主要指標，對培訓質(zhì)量關(guān)注不夠。究其原因，一方面，對培訓的質(zhì)量和效果進行評價和監(jiān)測確實存在難度，因為教師從培訓中獲得的收獲并不是立竿見影地表現(xiàn)出來的，且未必以可觀測到的形式表現(xiàn)出來。另一方面，現(xiàn)有的培訓行政命令色彩過濃，導致一些培訓機構(gòu)和一線教師把培訓當作一種行政任務(wù)，組織了或參與了就是完成任務(wù)了，而教師對培訓內(nèi)容掌握的程度怎樣、通過培訓究竟學到了什么并非關(guān)注的重點。教師進修學校必須改變現(xiàn)有的隨意的、主觀的培訓效果監(jiān)測機制，建立起一套科學、有效的培訓效果監(jiān)測體系。

5.培訓教師和受訓教師的地位不平等，不能把基層教師的培訓需求轉(zhuǎn)化成培訓內(nèi)容。

具體的表現(xiàn)是，培訓中以培訓教師為主，課程的設(shè)置和方法的選擇主要都是由培訓教師說了算，受訓教師的意見往往得不到有效的表達。通常的做法是，上級單位給教師進修學校下達培訓任務(wù)，進修學校組織培訓教師、安排培訓課程，缺少把基層教師對培訓內(nèi)容的需求、他們迫切希望得到解決的問題反饋給培訓機構(gòu)并轉(zhuǎn)化成培訓內(nèi)容的渠道。由于培訓往往不能很好地滿足基層教師的需求，他們對培訓活動并無太大興趣，但又迫于行政的壓力不得不參加，致使一些教師認為參加培訓只是在浪費時間。

實際上，基層教師對于教師培訓是有很多需求的。特別是對西部農(nóng)村地區(qū)的教師而言，他們對教師培訓的需求可能和一般的培訓有較大區(qū)別。例如，西部少數(shù)民族教師對雙語培訓（即使用少數(shù)民族語言和漢語進行的培訓）的需求是相當大的。隨著新課程改革向民族學校的延伸，民族教師們迫切希望能接受針對新課程的雙語培訓，而現(xiàn)有的對民族教師的培訓主要是漢語培訓。此外，農(nóng)村學校在辦學條件上和城市學校有較大差距，例如，農(nóng)村學校的信息設(shè)備條件就要比城市學校差很多，在這種情況下，農(nóng)村教師對教育技術(shù)的培訓需求就有很多和城市教師不一樣的地方，這些都是教師進修學校在組織培訓活動時應(yīng)該考慮的方面。

三、新形勢下縣級教師進修學校的職能定位。

從教師教育的經(jīng)驗和教訓中我們可以發(fā)現(xiàn)，教師教育的可持續(xù)性、時效性以及培訓資源的可獲得性，都是直接影響學生學習質(zhì)量的重要因素。建立縣一級可持續(xù)的、互動的“教師支持系統(tǒng)”是教師進修學校改革的方向，該機構(gòu)承擔教師的能力建設(shè)、培訓后的后續(xù)服務(wù)以及培訓質(zhì)量的監(jiān)測，并通過提高在職教師的培訓質(zhì)量來促進學生的教育質(zhì)量，縣級教師支持系統(tǒng)是提高學生教育質(zhì)量的根本。

從單一的進修學校轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤С址?wù)體系，不僅涉及到名稱的改變，也涉及到功能的變化。結(jié)合構(gòu)建縣級教師學習與資源中心的工作進展，我們認為，縣級教師進修學校在構(gòu)建縣級教師學習與資源中心的過程中應(yīng)扮演組織者、參與者、研究者和服務(wù)者的角色，切實承擔起對縣中小學教師繼續(xù)教育工作的管理、培訓、研究和服務(wù)職能。

1.教師進修學校的管理職能。

縣級教師進修學校首先應(yīng)該是教師繼續(xù)教育的管理中心。這是由教師繼續(xù)教育的現(xiàn)實需要決定的。一個縣一般有幾千名教師，大縣甚至有上萬名教師。如此規(guī)模，單靠教育行政部門的管理是不夠的。同時，由教師進修學校對中小學教師繼續(xù)教育工作進行管理，可以增大教師進修學校在培訓內(nèi)容設(shè)計上的自主權(quán)，有利于開展當?shù)刂行W教師所需求的培訓活動，增強培訓活動的連續(xù)性。因此，縣級教師進修學校要承擔起對本縣中小學教師繼續(xù)教育工作的管理職能，管理全縣教師繼續(xù)教育的規(guī)劃與年度計劃，制定具體措施并組織實施，制定教師學籍管理的有關(guān)制度，建立教師進修學籍檔案、業(yè)務(wù)培訓檔案等。

在推進縣級教師學習與資源中心建設(shè)的過程中，縣級教師進修學校作為教師培訓的主要機構(gòu)，也應(yīng)該積極促成和縣教研、電教機構(gòu)的合作，加快資源整合工作的進程。雖然2002年教育部就出臺了《關(guān)于加強縣級教師培訓機構(gòu)建設(shè)的指導意見》，但整合工作的進展并不樂觀。教育部師范教育司有關(guān)負責人透露，到2005年底，全國85%以上的行政區(qū)（縣）建立了教師培訓機構(gòu)，全國縣級教師培訓機構(gòu)總數(shù)從2001年的1800所增加至2400所左右，其中僅有近1/4的縣級教師進修學校實現(xiàn)了與教研、電教機構(gòu)的資源整合。因此，在促進縣級培訓資源整合方面還有很多工作要做。一種可行的思路是，在教師進修學校建制不變的前提下，采取合并、改制或“一套人馬、幾塊牌子”等多種模式，實現(xiàn)教師培訓與教研、教科研、電教、電大工作站等教育機構(gòu)的資源整合，發(fā)展成為具有多種功能、適應(yīng)多種學習模式的區(qū)域性教師學習與資源中心。（編者注：本刊2007年第1期對廣東深圳寶安區(qū)的“研、訓、教”一體化改革作過報道，他們對此作出了積極探索。）

2.教師進修學校的培訓職能。

近年來，縣級教師進修學校的培訓職能有弱化的趨勢?，F(xiàn)實的表現(xiàn)是：一些地方把教師進修學校合并到其他機構(gòu)，甚至取消了教師進修學校；一些縣級教師進修學校轉(zhuǎn)為普高或職校，失去了其原有的職能；一些保留培訓職能的教師進修學校在培訓職能的發(fā)揮上形式也比較單一，效果不理想。事實上，由于我國中小學教師量多面廣，90%的教師培訓工作需要由縣級教師培訓機構(gòu)承擔，縣級教師進修學校的培訓職能不能丟。并且，現(xiàn)階段我國中小學教師隊伍建設(shè)的任務(wù)在調(diào)整和提高，尤其是新課程對教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求。我們在調(diào)研中也了解到，很多基層教師對如何實施新課程是比較茫然的，不知道怎樣才能達到新課程的要求。在這種情況下，急需對中小學教師進行多種提高綜合素質(zhì)的培訓，特別是配合新課程實施的各種培訓。例如，“三新一德”培訓、現(xiàn)代教育技術(shù)培訓，等等。因此，教師進修學校的培訓職能不僅不能削弱，在新課程的背景下更要強化，要結(jié)合新課程對基礎(chǔ)教育的要求改革教師培訓的內(nèi)容和方法，把培訓職能發(fā)揮好。

3.教師進修學校的研究職能。

為保證提供的培訓取得良好的效果，縣級教師進修學校還必須對培訓活動進行研究，把握現(xiàn)階段中小學教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。教師進修學校要研究自己的培訓對象———基層教師。由于廣大基層教師的經(jīng)驗、基礎(chǔ)和水平都不一樣，參加培訓的動機也有很大差別，在實際工作中面臨的困難和問題也各不相同，因此，教師進修學校應(yīng)針對當?shù)鼗鶎咏處煹膶嶋H情況，結(jié)合成人學習的理論，設(shè)計出科學、有效的培訓方案。

此外，中小學教師繼續(xù)教育的根本目的是為基礎(chǔ)教育服務(wù)，因此，了解、研究中小學基本情況，特別是新課程對基礎(chǔ)教育提出的新要求也應(yīng)該是教師進修學校的主要工作之一。在這一點上，教師進修學校和縣教研室的工作職能有交叉之處，但進修學校對基礎(chǔ)教育的研究主要是了解教師實際工作中的困惑和難題以及教師對培訓的需求，從而增強培訓活動的適切性和有效性，以期能通過培訓幫助教師提高教學水平，改進教學。

4.教師進修學校的服務(wù)職能。

縣級教師進修學校雖然承擔對中小學教師繼續(xù)教育工作的管理職能，但它和中小學校之間并不是管理和被管理的關(guān)系，相反，促進基礎(chǔ)教育提高質(zhì)量是教師繼續(xù)教育的目標指向，縣級教師進修學校應(yīng)以中小學校為中心，積極為中小學的改革、發(fā)展提供支持和服務(wù)。例如，縣級教師進修學校應(yīng)為中小學的校本培訓、自學進修、校際之間的經(jīng)驗交流、特色學校的創(chuàng)建等提供指導、幫助和服務(wù)。同時，縣級教師進修學校是最貼近基層教師的培訓機構(gòu)，可以對教師提供最及時的指導和幫助。因此，縣級教師進修學校還應(yīng)積極向教師提供各種資源和幫助，為教師的專業(yè)成長服務(wù)，特別要建立培訓后的跟蹤指導機制，培訓教師與基層教師結(jié)成專業(yè)發(fā)展共同體，深入教學現(xiàn)場，與教師共同研究，解決教學中存在的問題，促進教師的教學創(chuàng)新和改革。

總之，立足于學生的全面發(fā)展，服務(wù)于教師的需求和專業(yè)發(fā)展，建立可持續(xù)的、互動的、校本的、可監(jiān)測、多途徑、培訓資源均衡的教師支持服務(wù)體系是縣級教師進修學校改革和發(fā)展的根本方向。

（鄭新蓉系北京師范大學教育學院教授、博士生導師；黃力系北京師范大學教育學院博士研究生）