萬(wàn)偉

新課程伊始、人們最大的感受是“學(xué)生動(dòng)起來(lái)了，教師的教學(xué)行為發(fā)生改變了，課堂氣氛活起來(lái)了”，一系列的變化讓人欣喜、令人振奮，自主、合作、探究的教學(xué)方式一時(shí)間成為了教學(xué)中的一股風(fēng)潮，幾乎席卷了每一間課堂：然而，隨著新課程改革的深人，人們對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)逐步從對(duì)外在教學(xué)行為、具體教學(xué)技術(shù)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)在教學(xué)文化的關(guān)注

對(duì)常見(jiàn)的幾種課堂現(xiàn)象進(jìn)行文化解析，可以發(fā)現(xiàn)，形式主義、教師權(quán)威、學(xué)生分等、功利主義等仍存在于課堂教學(xué)的方方面面……教師們努力想在行為中貫徹新課程的理念，卻經(jīng)常不自覺(jué)地身處新舊教育文化的沖突與分裂之中，新課程倡導(dǎo)的課堂教學(xué)文化仍處于從“形式"向“實(shí)質(zhì)”的轉(zhuǎn)變階段

“真喜歡”與“假喜歡”

在教學(xué)《燕子》一課時(shí)，教師在學(xué)生開(kāi)始閱讀課文的時(shí)候，提出要求：“請(qǐng)?jiān)谧约合矚g的地方多停留一會(huì)兒、多讀一會(huì)兒”教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀的時(shí)候要求學(xué)生：“喜歡什么樣的小燕子，就讀出什么樣的小燕子。”在請(qǐng)學(xué)生站起來(lái)朗讀之前，教師問(wèn)：“你喜歡課文中的哪一段，請(qǐng)站起來(lái)給大家讀一讀。"結(jié)果，學(xué)生們依次把課文中的每一段讀了一遍：

課后，我問(wèn)了幾位站起來(lái)朗讀的學(xué)生，為什么喜歡自己朗讀的那一段，學(xué)生大多這樣回答：“其實(shí)也無(wú)所謂喜歡不喜歡，主要是這一段人家沒(méi)有讀過(guò)，如果人家讀過(guò)了，即使我真的喜歡，老師也不會(huì)讓我站起來(lái)讀的"

“用你喜歡的方式……”似乎是實(shí)施新課程之后、在語(yǔ)文課上出現(xiàn)最多的詞匯，很多教師認(rèn)為，這樣就表示自己已經(jīng)理解了課程改革的理念，在課堂上充分關(guān)注了學(xué)生的喜好，尊重了學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)：這些就像課程改革的標(biāo)簽，貼了就是新課程，不貼就不是新課程。但學(xué)生是“真喜歡”還是“假喜歡”，有的教師其實(shí)并不一定真正關(guān)注。而且，學(xué)生也“精”得很，知道老師“用你喜歡的方式……”背后的潛臺(tái)詞是什么，于是非常自覺(jué)地沿著教師設(shè)計(jì)好的思路，迎合教師展開(kāi)教學(xué)的需要。

這些詞匯之所以如此盛行，很大一部分原因在于教師對(duì)新課程的理解比較表面，比如說(shuō)，新課程倡導(dǎo)“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式，但是新課程為什么要倡導(dǎo)這種學(xué)習(xí)方式，其心理學(xué)依據(jù)是什么？在怎樣的情況下適用這些學(xué)習(xí)方式？有些教師并不太明白，也疏于研究，懶于思考，只是學(xué)得花拳繡腿，就要拿來(lái)裝點(diǎn)門(mén)面，結(jié)果這些教學(xué)方式就成為了標(biāo)簽，成了單純的教學(xué)形式有的教師缺乏對(duì)課堂教學(xué)的深刻思考、總是極力想把新課程的理念表現(xiàn)出來(lái)給人看，而并沒(méi)有真正吸收先進(jìn)理論的精華，將其內(nèi)化為個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐行為。

旁觀席

在上第二節(jié)語(yǔ)文課時(shí)，孫老師發(fā)現(xiàn)王天宇居然忘記帶語(yǔ)文書(shū)了。于是便罰他坐到教室的最后一排，整整一節(jié)課，師生聲情并茂地朗讀著課文，沒(méi)有一個(gè)人理睬王天宇，王天宇只好獨(dú)自一人發(fā)了一節(jié)課的呆。

不管是新課程改革前，還是之后，細(xì)心觀察每一間課堂，我們很容易發(fā)現(xiàn)，仍然有很多的課堂里設(shè)有“旁觀席”。這一席位上的學(xué)生一般都是被教師認(rèn)為無(wú)可救藥、被同學(xué)冷落的：教師常常用“一粒老鼠屎壞了一鍋粥”這樣的措詞來(lái)恨其不爭(zhēng)，不管上什么課，坐在旁觀席上的學(xué)生幾乎都不會(huì)被老師叫起來(lái)回答問(wèn)題。這一“旁觀席”一般是周定的，但偶爾也會(huì)流動(dòng)一下。

對(duì)于“旁觀席"的存在，有些教師是這么說(shuō)的：

“這是事實(shí)，班里總是有不學(xué)習(xí)的孩子，對(duì)這樣的孩子，首先是說(shuō)服，讓他學(xué)習(xí)?？墒怯械暮⒆泳褪遣粚W(xué)、我們班有一個(gè)孩子，那天讓我找到辦公室站了兩節(jié)課，讓他背誦古詩(shī)，結(jié)果兩節(jié)課也沒(méi)背誦下來(lái)一首古詩(shī)。他就是不學(xué)，你也沒(méi)辦法，只能放棄，不搗亂就行。老師排座位的時(shí)候，盡量把那些淘氣的、不學(xué)習(xí)的孩子排在特殊的位置上。像剛才我批評(píng)的那個(gè)學(xué)生，無(wú)論如何，你都無(wú)法調(diào)動(dòng)起他對(duì)學(xué)習(xí)的一點(diǎn)點(diǎn)興趣。那思維就像比其他的孩子小幾歲，根本學(xué)不進(jìn)去，幾科加在一起才70分，”

盡管新課程提出“讓每一位學(xué)生得到發(fā)展”，但是，不管教師做出怎樣的努力，低于平均成績(jī)的學(xué)生也總是存在的。不管人們用不用“差生"這一提法，但很多教師心里都明白，“讓每一位學(xué)生得到發(fā)展”只是在公開(kāi)課上才可能出現(xiàn)的一道虛假風(fēng)景。

旁觀席不僅在形式上客觀存在著，也在一些教師的潛意識(shí)里存在著，他們?nèi)匀粫?huì)按照學(xué)生表現(xiàn)的好壞，特別是成績(jī)的優(yōu)劣把學(xué)生分成三六九等。盡管一些教師放棄對(duì)這些學(xué)生的期望與關(guān)注都有著客觀的理由，比如說(shuō)班級(jí)人數(shù)多，教師時(shí)間精力有限，學(xué)生的確存在較大的個(gè)體差異等，但教師給學(xué)生分等、排名的文化仍然頑固地存在著，而且分等、排名的依據(jù)在很大程度上仍然是考試成績(jī)。

“少了一顆紅五星”

數(shù)學(xué)課上，王老師在訓(xùn)練學(xué)生練習(xí)10以?xún)?nèi)的加減法，為了激發(fā)學(xué)生的積極性，王老師給每一位回答正確的學(xué)生貼了一顆紅五星，果然同學(xué)們個(gè)個(gè)熱情高漲，小手林立，爭(zhēng)先恐后地要求發(fā)言。這節(jié)課即將結(jié)束時(shí)，很多同學(xué)的額頭上已經(jīng)“星星點(diǎn)點(diǎn)”，貼滿(mǎn)了數(shù)目不等的紅五星。這時(shí)，下課鈴響了，王老師正準(zhǔn)備宣布下課，突然，班上的萬(wàn)子睿同學(xué)“哇”的一聲哭了起來(lái)。原來(lái)，他的紅五星比同班的雙胞胎哥哥少了一顆，這樣回家的話(huà)，他又會(huì)被父母嘲笑一番了。

很多教師都認(rèn)識(shí)到，學(xué)生是課堂教學(xué)的主人，只有調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，課堂教學(xué)才會(huì)真正有效。比如有位教師就認(rèn)為：

如果講課的時(shí)候你都不能把學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的人來(lái)看待的話(huà)，你這節(jié)課講得再好也沒(méi)有用，他根本就不聽(tīng)你的。你要讓他感覺(jué)到他自己是一個(gè)人物，這個(gè)課堂就是我的，就要看我的。這樣學(xué)生才能積極地去學(xué)習(xí)。所以在我的課堂上，我對(duì)學(xué)生說(shuō)：“這個(gè)課堂就是你們的。老師和你們一樣，老師也不會(huì)，我們可以共同切磋，你不會(huì)就問(wèn)我，我不會(huì)也可以問(wèn)你們：”所以課堂上一般要讓學(xué)生去說(shuō)，要讓他體會(huì)到他是課堂的主人。

教師利用小紅花、紅五星的獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還有一些教師通過(guò)讓學(xué)生進(jìn)行小組競(jìng)賽的方式來(lái)調(diào)動(dòng)課堂的氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，這些都是風(fēng)靡一時(shí)的教學(xué)方法。但是，這些教學(xué)方法就像一把“雙刃劍”，一方面對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情的確發(fā)揮了不可小覷的作用，但另一方面，課堂從表面上看熱鬧非凡，活躍異常，然而，得到獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生興高采烈、沾沾自喜、沒(méi)有得到獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生憤憤不平、黯然神傷。很多教室的墻壁上都展示著學(xué)生小紅花、小紅旗得數(shù)的排名表，對(duì)于那些遙居榜首的孩子來(lái)說(shuō)是榮耀的記錄，而對(duì)于其他的孩子來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是挫敗的提醒。教師這樣做的初衷是好的，他們認(rèn)識(shí)到了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要性，但這些方法也有不少的負(fù)面效應(yīng)。對(duì)此，也有些老師會(huì)認(rèn)為：

關(guān)于轉(zhuǎn)變，肯定有一個(gè)觀念、內(nèi)容、模式和方法的問(wèn)題。認(rèn)識(shí)到觀念應(yīng)當(dāng)改變比較容易。對(duì)于內(nèi)容，有一個(gè)熟悉的過(guò)程。至于方法和模式，有的老教師幾十年就是這種模式、方法，有一個(gè)慣性在里頭，哪里那么容易就改變，這需要“洗腦”。

其實(shí)，一定的獎(jiǎng)勵(lì)、激勵(lì)機(jī)制對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的促動(dòng)是大有裨益的，但是、如何有效、適度地運(yùn)用這些機(jī)制非常重要。如果學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)完全依賴(lài)于這些小紅花、紅五星，那么學(xué)生深層的、主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與欲望就得不到培養(yǎng)和激發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就可能會(huì)蛻變?yōu)橐环N功利性的、在間接動(dòng)機(jī)驅(qū)使下的活動(dòng)。如果一堂課下來(lái)，學(xué)生關(guān)注的不是學(xué)到了什么新知識(shí)，而是相互攀比得到了幾顆紅五星，那么這種課堂教學(xué)也是具有潛在危險(xiǎn)的。而且，對(duì)這些獎(jiǎng)勵(lì)、激勵(lì)機(jī)制的濫用往往體現(xiàn)了某些教師的一種深層的價(jià)值觀：僅僅滿(mǎn)足于追求一種表面的、暫時(shí)的教學(xué)效果、而缺乏對(duì)學(xué)生真正的關(guān)懷與尊重。

充分對(duì)話(huà)

語(yǔ)文課上，教師在教《學(xué)與問(wèn)》一課，這篇課文要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)提問(wèn)與思考然而一節(jié)課下來(lái)，聽(tīng)課者仔細(xì)數(shù)了數(shù)，發(fā)現(xiàn)整堂課上教師連續(xù)問(wèn)了78個(gè)問(wèn)題，而學(xué)生在整節(jié)課上的任務(wù)就是忙著為老師的78個(gè)問(wèn)題尋找答案。課后，執(zhí)教者在說(shuō)課的時(shí)候，認(rèn)為自己通過(guò)一系列問(wèn)題的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生之間的充分對(duì)話(huà)。

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)之中，語(yǔ)文課十年如一日依舊是由一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)的。貝拉克認(rèn)為，在課堂中最一般的對(duì)話(huà)單位是“教師主導(dǎo)的提問(wèn)與指示（Initiative）"、"學(xué)生的應(yīng)答（Response）”、“教師的評(píng)價(jià)（Eval-uation）”，可以用完結(jié)的封閉單位一“IRE"結(jié)構(gòu)來(lái)表達(dá)。這種連續(xù)的循環(huán)是課堂對(duì)話(huà)的極其顯著的特征。

比如說(shuō)：這種“IRE"的對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)在日常生活中是很少見(jiàn)的。一般對(duì)話(huà)：

“喂，現(xiàn)在幾點(diǎn)啦？”

“兩點(diǎn)半?！?/p>

“謝謝?！?/p>

課堂對(duì)話(huà)：

“喂，現(xiàn)在幾點(diǎn)啦？”（I）

“兩點(diǎn)半。”（R）

“對(duì)了?！保‥）

在課堂的IRE對(duì)話(huà)中，懂的人（師）向不懂的人（生）詢(xún)問(wèn)、對(duì)其應(yīng)答，詢(xún)問(wèn)者表示感謝，同時(shí)判定正確與否。而且，決定這種“IRE”的鏈接中所構(gòu)成的對(duì)話(huà)方向，選擇對(duì)話(huà)者并決定發(fā)言順序的，是單向主導(dǎo)這種對(duì)話(huà)的教師。在一般的課堂教學(xué)中，我們可以看到這種“IRE”的對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)頻繁出現(xiàn)，有時(shí)竟然能夠出現(xiàn)一百次以上。師生關(guān)系呈現(xiàn)出類(lèi)似于像機(jī)關(guān)槍那樣頻頻發(fā)問(wèn)的一名檢察官和證人之間應(yīng)答的關(guān)系。

“IRE"結(jié)構(gòu)的對(duì)話(huà)在一定程度上體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用，有其存在的合理性和必要性。但過(guò)于頻繁出現(xiàn)的“IRE"結(jié)構(gòu)，往往剝奪了學(xué)生參與平等對(duì)話(huà)的權(quán)利。

此外，以上案例也可以反映出一些教師對(duì)什么是“對(duì)話(huà)教學(xué)"存在著認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。首先，什么是對(duì)話(huà)？簡(jiǎn)單地說(shuō)，對(duì)話(huà)是師生基于互相尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過(guò)言談和傾聽(tīng)而進(jìn)行的雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的過(guò)程。在語(yǔ)文學(xué)科中，對(duì)話(huà)教學(xué)是教師在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等教學(xué)實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生與教師、學(xué)生、教科書(shū)編者、文本之間多重對(duì)話(huà)，達(dá)到視界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流的目的，從而形成自己獨(dú)特的思想和言語(yǔ)表達(dá)方式的過(guò)程。然而，在實(shí)踐中，不少教師沒(méi)有真正理解“對(duì)話(huà)”的內(nèi)涵，將“對(duì)話(huà)”簡(jiǎn)單地理解為“你問(wèn)——我答”，將過(guò)去的“滿(mǎn)堂灌”變?yōu)楝F(xiàn)在的“滿(mǎn)堂問(wèn)”。

也有些教師已經(jīng)意識(shí)到語(yǔ)文教學(xué)中存在的這一問(wèn)題，但同時(shí)也感覺(jué)無(wú)比苦惱：

雖然知道用一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)教學(xué)的展開(kāi)的確欠妥，有肢解課文的嫌疑，也不利于學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，但我好像還找不到其他更好的方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)。

教師的這種無(wú)力感說(shuō)明某些落后的教學(xué)觀念仍然蟄伏在很多的教學(xué)慣例中，潛藏在一些教師習(xí)以為常的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)之中，是一種更深層的課堂文化，有的教師很難跳出這無(wú)形的“框框"。

“我”的隱匿

小學(xué)四年級(jí)的課堂上，陳老師這樣引入新課：“同學(xué)們，今天老師給大家?guī)?lái)一位新朋友，大家想不想知道是誰(shuí)？”學(xué)生齊答：“想！”“那讓我們來(lái)看這樣一個(gè)謎語(yǔ)，看看哪位同學(xué)能猜出來(lái)它是誰(shuí)，誰(shuí)先想到了就舉手告訴陳老師?！?/p>

這一現(xiàn)象在小學(xué)課堂中非常多見(jiàn)，教師較多地用“老師”、“某老師”來(lái)指稱(chēng)自己，而很少用“我"這一第一人稱(chēng)來(lái)指稱(chēng)自己教師在課堂之外用“我"這個(gè)第一人稱(chēng)表現(xiàn)自我，而踏進(jìn)教室以后，卻用第三人稱(chēng)來(lái)表現(xiàn)自己。

用“老師”替代“我”的教師把自己定位在怎樣的一種關(guān)系之中呢？隱匿了第一人稱(chēng)，就把自己同化于普遍化的“老師"之列。通過(guò)“老師”的語(yǔ)言強(qiáng)化，使自己的發(fā)言和評(píng)價(jià)的話(huà)語(yǔ)進(jìn)一步權(quán)威化、合法化，使自己對(duì)于兒童學(xué)習(xí)所作出的干預(yù)和控制得以正統(tǒng)化。但是，另一方面，喪失第一人稱(chēng)后的教師話(huà)語(yǔ)，剝奪了私人的性質(zhì)，被非主體化和抽象化了。這種課堂教學(xué)的知識(shí)和話(huà)語(yǔ)是非人稱(chēng)化和非主體化的。

喪失第一人稱(chēng)后的教師話(huà)語(yǔ)使得課堂中的個(gè)體之間的人際關(guān)系被淡化，并重建了制度性的人際關(guān)系。所謂課堂的“制度性人際關(guān)系”是指適應(yīng)于課堂這種組織的目的、機(jī)構(gòu)、作用的人際關(guān)系。同化為普遍化的“老師”的教師話(huà)語(yǔ)無(wú)論對(duì)于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行還是課堂秩序的合理維持，都具有構(gòu)成并維持有效人際關(guān)系的功能。

喪失第一人稱(chēng)之教師的話(huà)語(yǔ)，也在重建課堂兒童的人際關(guān)系，他使得兒童喪失了“我”這一主格和個(gè)性，并被同化為普遍化的“學(xué)生”這一角色?！敖處?獲得控制的權(quán)力，學(xué)生卻被剝奪了控制權(quán)力而處于從屬地位。師生的個(gè)人關(guān)系就這樣被剝奪了“你與我"這種對(duì)話(huà)關(guān)系的性質(zhì)，而變成了權(quán)力關(guān)系的“師生關(guān)系”。

這些教師隱匿“第一人稱(chēng)”的另外一個(gè)目的是：“我"總是與主觀相聯(lián)系的，而學(xué)術(shù)界對(duì)主觀向來(lái)抱有偏見(jiàn)，認(rèn)為是不可信的。在隱匿“第一人稱(chēng)"的同時(shí)也就把自己主觀的見(jiàn)解與要求轉(zhuǎn)化為了不容置疑的事實(shí)，從而讓學(xué)生覺(jué)得他的見(jiàn)解與主張是客觀的、正當(dāng)?shù)?、具有?quán)威性的。

然而，一到初中、高中，教師用“第三人稱(chēng)"稱(chēng)呼自己的現(xiàn)象就很少見(jiàn)到了，即使出現(xiàn)，也會(huì)讓人覺(jué)得很“別扭"。有老師這樣解釋這種現(xiàn)象：

學(xué)生大了，有自己的思想了，獨(dú)立性也很強(qiáng)，老師再以權(quán)威自居，往往會(huì)自討沒(méi)趣：如果再以“某某老師”自稱(chēng)的話(huà)，會(huì)被學(xué)生笑話(huà)自己幼稚的。

“你”的隱匿

教師在執(zhí)教《槐鄉(xiāng)》一課時(shí)，說(shuō)：“同學(xué)們，剛才吳建林讀了課文的第三段，讀得好不好？如果好，好在哪里？如果不好，原因是什么？請(qǐng)大家來(lái)相互評(píng)價(jià)一下?！敝熳尤粽f(shuō)：“我覺(jué)得他讀得很好！因?yàn)樗x出了槐鄉(xiāng)的美，讀出了孩子們對(duì)槐鄉(xiāng)的熱愛(ài)?！笔吩奇谜f(shuō)：“我覺(jué)得吳建林同學(xué)總的來(lái)說(shuō)讀得不錯(cuò)，只是槐鄉(xiāng)的槐'有時(shí)咬字不太準(zhǔn)確?！?/p>

學(xué)生們?cè)谙嗷ピu(píng)價(jià)的時(shí)候，一般只會(huì)說(shuō)：“xxx在哪個(gè)地方讀錯(cuò)了。”“xxx讀得很好?！钡^對(duì)不會(huì)說(shuō)：“我覺(jué)得你在哪個(gè)地方需要改進(jìn)。”“我覺(jué)得你……”

“你”的隱匿又說(shuō)明了什么？在課堂。上學(xué)生與學(xué)生之間缺乏“我——你”交往的合法性。唯有在教師允許的合作學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)，學(xué)生才能以“我——你”相稱(chēng)。學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)是以老師為中介的，學(xué)生與學(xué)生之間并不發(fā)生直接的聯(lián)系，由教師發(fā)動(dòng)的交往仍然是最主要的師生交往方式。

“你"被隱匿之后，這種評(píng)價(jià)不是直接指向被評(píng)價(jià)對(duì)象，而是指向老師，在這種情況下，被評(píng)價(jià)的對(duì)象也往往表現(xiàn)出“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度，于是這種評(píng)價(jià)就成了虛假的“相互評(píng)價(jià)"。在這種評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)的主體與主動(dòng)者仍然是“教師”。

由此可見(jiàn)，有些教師總是在自覺(jué)或不自覺(jué)中充當(dāng)著課堂教學(xué)中的主角，而作為“主體”的學(xué)生們總是在圍繞著教師團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。

如此探究

在《蚯蚓》一課中，教師讓學(xué)生帶來(lái)了自己挖到的蚯蚓并認(rèn)真觀察，同時(shí)還設(shè)計(jì)了一系列問(wèn)題讓學(xué)生探究：1.蚯蚓有沒(méi)有腳？2.蚯蚓有沒(méi)有眼睛？3.蚯蚓喜歡吃什么？4.蚯蚓喜歡黑暗還是光亮的地方？5.蚯蚓喜歡干燥還是潮濕的地方？學(xué)生圍繞教師提出的問(wèn)題忙開(kāi)了……

課后，我問(wèn)這位老師，為什么設(shè)計(jì)好一系列的問(wèn)題讓學(xué)生探究，而不讓學(xué)生自已選擇或發(fā)現(xiàn)問(wèn)題進(jìn)行探究，教師回答說(shuō)：“不給學(xué)生布置問(wèn)題的話(huà)，很多學(xué)生自己提出的問(wèn)題往往不著邊際，課堂也亂糟糟的，這在平時(shí)也就算了，如果是公開(kāi)課的話(huà)，簡(jiǎn)直沒(méi)法控制，所以還是預(yù)先給出幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生探究比較保險(xiǎn)。”

探究的教學(xué)方式在各科教學(xué)中都存在著，特別是在科學(xué)課上，有的教師一般都會(huì)在備課的時(shí)候，構(gòu)思一到兩個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題讓學(xué)生來(lái)進(jìn)行探究。這樣的教學(xué)方式的確在很大程度上激起了學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

而且，在探究式教學(xué)中，問(wèn)題的設(shè)計(jì)往往是非常重要的。因?yàn)檫@些問(wèn)題在很大程度上體現(xiàn)了教師在學(xué)生探究學(xué)習(xí)過(guò)程中的引導(dǎo)作用，同時(shí)也是探究式教學(xué)能否取得成效的關(guān)鍵。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同特點(diǎn)，探究教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放性程度也是不同的，一般可以分為驗(yàn)證性問(wèn)題和探究性問(wèn)題兩大類(lèi)。驗(yàn)證性問(wèn)題，由于大多有單一確定的答案，又稱(chēng)封閉型問(wèn)題；探究性問(wèn)題，由于答案的多樣性，又稱(chēng)開(kāi)放型問(wèn)題。但是，不管教師設(shè)計(jì)什么類(lèi)型的問(wèn)題，其最終目的應(yīng)該是引導(dǎo)、啟發(fā)和拓展學(xué)生的思維。

案例中教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)主要是源于控制學(xué)生、控制課堂的需要，教師的想法中其實(shí)存在著這樣的假設(shè)：一定要控制住學(xué)生，尤其是在公開(kāi)課和研討課上。他們認(rèn)為好的教學(xué)首先要求教師能夠控制住課堂和學(xué)生，否則，駕馭不了課堂的感覺(jué)會(huì)讓他們認(rèn)為自己很失敗。因此，在這一課中，教師給出的問(wèn)題大多是封閉的驗(yàn)證性問(wèn)題。雖然整個(gè)教學(xué)仍然基本遵循了探究式教學(xué)的主要流程，但由于問(wèn)題是教師給學(xué)生填人的，而且這些問(wèn)題是相對(duì)封閉的，因此，這種在教師控制下進(jìn)行的“探究”，學(xué)生實(shí)質(zhì)上仍然是被教師牽著鼻子走，被教師束縛在預(yù)先設(shè)計(jì)好的封閉型問(wèn)題之中，其想象力和創(chuàng)新意識(shí)可能在這一過(guò)程中被剝奪，探究教學(xué)的效果也可能大打折扣。

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①唐麗芳：《課程改革中的學(xué)校文化：一所學(xué)校的個(gè)案研究》，博士論文，第117頁(yè)。

②轉(zhuǎn)引自佐藤學(xué)：《課程與教師》，華東師范大學(xué)出版社2004年版，第109頁(yè)。

③佐藤學(xué)：《課程與教師》，華東師范大學(xué)出版社2004年版，第113頁(yè)。