楊桂蘭　邸春姝

如果說(shuō)教師的“專業(yè)知識(shí)”、“專業(yè)技能”強(qiáng)調(diào)的是會(huì)不會(huì)、能不能的話，那么教師的“專業(yè)態(tài)度”強(qiáng)調(diào)的則是愿不愿的問(wèn)題。專業(yè)態(tài)度要比一般心理學(xué)意義上愿意、喜歡、向往的態(tài)度有更深的含義和更高的境界。這是基于對(duì)所從事專業(yè)的價(jià)值、意義深刻理解的基礎(chǔ)上，形成的奮斗不息、追求不止的精神。教師的專業(yè)自我是一種專業(yè)態(tài)度。教師的專業(yè)自我是教師個(gè)體對(duì)自我從事教學(xué)工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向?qū)@著地影響到教師的教學(xué)行為和教學(xué)工作效果。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程也是教師專業(yè)自我形成的過(guò)程。

一、教師的專業(yè)自我

教師從兼職到專職，從事一份專職化的工作，標(biāo)志著教師職業(yè)的產(chǎn)生。職業(yè)不等于都是專業(yè)，不是什么職業(yè)都需要專門(mén)的技術(shù)。專業(yè)是指一群人在從事一種必須經(jīng)過(guò)專門(mén)教育或訓(xùn)練，具有較高深和獨(dú)待的專門(mén)知識(shí)和技術(shù)，按照一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的活動(dòng)，通過(guò)這種活動(dòng)將解決人生和社會(huì)問(wèn)題，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步并獲得相應(yīng)的報(bào)酬待遇和社會(huì)地位。教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，教師職業(yè)是一個(gè)形成中的專業(yè)，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷深化的歷程。教師專業(yè)化過(guò)程就是教師的專業(yè)特質(zhì)形成、發(fā)展的過(guò)程。

專業(yè)特質(zhì)是專門(mén)職業(yè)對(duì)從業(yè)人員的整體要求。與傳統(tǒng)上強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)和能力傾向相反，在教師專業(yè)特質(zhì)的態(tài)度領(lǐng)域中，人們?cè)絹?lái)越重視教師的自我意識(shí)或自我價(jià)值。人本主義心理學(xué)代表人物馬斯洛在“人的動(dòng)機(jī)理論”中指出，人是有需要的動(dòng)物，并且愈來(lái)愈多的人希望獲得“尊重的需要”和“自我完善的需要”。尊重的需要包括自尊心、自信心、得到別人承認(rèn)和尊重等；自我完善的需要是最高一級(jí)的需要，指?jìng)€(gè)人需要發(fā)揮他最大的潛能，做他適宜的工作，實(shí)現(xiàn)他的理想，并不斷地自我創(chuàng)造和發(fā)展。教師通過(guò)不斷地自我描述、“評(píng)價(jià)性”的自我體驗(yàn)進(jìn)行自我診斷、自我調(diào)整、自我激勵(lì)，最終達(dá)到自我提高，實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)的發(fā)展。

庫(kù)姆斯（Combs）在20世紀(jì)60年代出版的《教師的專業(yè)教育》一書(shū)中提出，一個(gè)好的教師首先是一個(gè)人，是一個(gè)有獨(dú)特人格的人，是一個(gè)知道運(yùn)用“自我”作為有效的工具進(jìn)行教學(xué)的人。高“自我”的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準(zhǔn)確地、現(xiàn)實(shí)地領(lǐng)悟他們自己和所處的世界，對(duì)他人有深切的認(rèn)同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價(jià)值感。凱爾克特曼（Kelchtermans）則進(jìn)一步用“專業(yè)自我”概念來(lái)說(shuō)明教師的專業(yè)素質(zhì)。他認(rèn)為，自我是一個(gè)復(fù)雜、多維、動(dòng)態(tài)的表現(xiàn)體系，是人和環(huán)境之間長(zhǎng)期相互作用的結(jié)果，它不僅影響著人們感受具體情境的方式，也影響著人們?nèi)粘Ｐ袨榈姆绞?。專業(yè)自我包括自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意感、任務(wù)知覺(jué)、未來(lái)前景等幾個(gè)方面。具體來(lái)說(shuō)：自我意象是對(duì)“作為一個(gè)教師我是誰(shuí)？”問(wèn)題的回答，可從一般的自我描述中推斷出來(lái)；自我尊重是與自我意象緊密交織在一起，是一種“評(píng)價(jià)性”自我體驗(yàn)，即教師對(duì)自身的專業(yè)行為和素質(zhì)作出的個(gè)人評(píng)價(jià)；工作動(dòng)機(jī)是促使人們進(jìn)入教學(xué)職業(yè)、留在教學(xué)工作崗位的動(dòng)機(jī)；工作滿意感指教師對(duì)他們工作境況的滿意度；任務(wù)知覺(jué)指教師對(duì)工作內(nèi)容的理解；未來(lái)前景是教師對(duì)其職業(yè)生涯工作境況未來(lái)發(fā)展的期望。顯然，在凱爾克特曼的專業(yè)自我中，教師對(duì)其專業(yè)活動(dòng)所抱有的知識(shí)、觀念和價(jià)值是專業(yè)自我的重要部分。

二、教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。教師要成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。就是說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域重心從群體的被動(dòng)專業(yè)化轉(zhuǎn)移到教師個(gè)體的主動(dòng)專業(yè)發(fā)展，教師個(gè)體內(nèi)在的能動(dòng)性越來(lái)越被重視。這意味著，在傳統(tǒng)上對(duì)教師的“專業(yè)特性”的界定——對(duì)學(xué)科內(nèi)容的掌握、必要的教學(xué)技能技巧之外，教師還必需擁有一種“擴(kuò)展的專業(yè)特性”。那就是：有能力通過(guò)系統(tǒng)的自我研究、通過(guò)研究別的教師和通過(guò)在課堂研究中對(duì)有關(guān)理論的檢驗(yàn)實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。1980年，《世界教育年鑒》以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題發(fā)表了一系列文章，提出教師專業(yè)化的目標(biāo)有兩個(gè)：其一是把教師視為社會(huì)職業(yè)分層中的一個(gè)階層，專業(yè)化的目標(biāo)是爭(zhēng)取專業(yè)的地位與權(quán)力及力求集體向上流動(dòng)。這種把教學(xué)工作放在整體社會(huì)結(jié)構(gòu)中的分析是社會(huì)學(xué)者的研究取向。其二是把教師視為提供教育教學(xué)服務(wù)的專業(yè)工作者，專業(yè)化的目標(biāo)是發(fā)展教師的教育教學(xué)的知識(shí)和技能，提高教育教學(xué)的水平。這種以發(fā)展教師的專業(yè)能力為目標(biāo)的取向應(yīng)是教育工作者所追求的。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)其工具的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的社會(huì)功能，而忽視其內(nèi)在價(jià)值，忽視了教師作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的主觀能動(dòng)性，致使教師的發(fā)展過(guò)于重視外部動(dòng)力，而忽視內(nèi)部動(dòng)因。教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，因?yàn)樗馕吨瞬粌H能把握自己與外部世界的關(guān)系，而且具有把自身的發(fā)展當(dāng)作自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象和自覺(jué)實(shí)踐的對(duì)象。人能構(gòu)建自己的內(nèi)部世界。只有達(dá)到這一水平，人才在完全意義上成為自己發(fā)展的主體。對(duì)教學(xué)工作來(lái)說(shuō)，教師的專業(yè)自我是教師個(gè)體對(duì)自我從事教學(xué)工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向?qū)@著地影響到教師的教學(xué)行為和教學(xué)工作效果。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程也是教師的專業(yè)自我形成的過(guò)程。

三、完善教師的專業(yè)自我，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

1.自我定位

教師學(xué)會(huì)對(duì)自身角色的認(rèn)知與反思，對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展具有很重要的作用。科恩在其《自我論》中指出：日常意識(shí)常把生命活動(dòng)分為兩個(gè)部分，其中一個(gè)部分是形式上的、凝固的、僵死的，它屬于“無(wú)人稱的”社會(huì)角色世界，一個(gè)部分則是“個(gè)人的”、有感情色彩的，代表著個(gè)體不受社會(huì)條件影響的“自己本身”。就是說(shuō)，教師角色由兩部分組成，即教師角色的“他我”和教師角色的“自我”，前者是教師外在的社會(huì)工具價(jià)值，而后者是教師內(nèi)在的自我主體價(jià)值。教師的自我主體意識(shí)，取決于教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)。如果僅將教師職業(yè)看成是社會(huì)對(duì)教師角色的規(guī)范與要求或?qū)⒔逃闯墒且环N出于職業(yè)責(zé)任的職業(yè)，那么，這樣的教師就會(huì)把自身的角色定位在“無(wú)人稱的社會(huì)角色世界中”。如果將教師的職業(yè)看成是一種出于職業(yè)良心的職業(yè)或者看成是一種自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，一種幸福的體驗(yàn)的職業(yè)，那么，他就是有人情味的“自已本身”。

“作為一個(gè)教師我是誰(shuí)”的自我觀念，是一種自我意象，它是由我們的自我信念所塑造成的。心理學(xué)家馬爾茲說(shuō)，人的潛意識(shí)就是一部“服務(wù)機(jī)制”——一個(gè)有目標(biāo)的電腦系統(tǒng)，而人的自我意象，如電腦程序，會(huì)直接影響這一機(jī)制運(yùn)作的結(jié)果。一個(gè)人的一切行為、情感、舉止，甚至才能始終與自我意象一致。自我意象它根植于個(gè)人的價(jià)值觀、關(guān)切與熱望中，發(fā)乎內(nèi)心，如果沒(méi)有一個(gè)拉力把人們拉回真正想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，維持現(xiàn)狀的力量將牢不可破，我們找到真正重要的事做，才能再度擁有豐沛的生命力。以激發(fā)新的思考與行為方式，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

2.自我評(píng)價(jià)

教師的專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)教師的自我評(píng)價(jià)。教師自我評(píng)價(jià)是教師依據(jù)評(píng)價(jià)原則，對(duì)照評(píng)價(jià)內(nèi)容，主動(dòng)對(duì)自己的工作表現(xiàn)作出評(píng)價(jià)，并確定教師個(gè)人的發(fā)展需求，制定發(fā)展目標(biāo)。它是一個(gè)連續(xù)不斷的自我反思、自我教育、自我提高，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)因的過(guò)程，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。在自我評(píng)價(jià)的過(guò)程中，教師可以借助教學(xué)錄像、教師自傳、教學(xué)日志、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或通過(guò)講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與人合作進(jìn)行反思；或以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當(dāng)前正使用的課程、所奉持的教育理論、過(guò)去的個(gè)人和專業(yè)生活等主題寫(xiě)出自我描述性的文字，然后進(jìn)行批判性的評(píng)論，通過(guò)這些方式，加強(qiáng)教師對(duì)其自身實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上提升教育實(shí)踐。

教師進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，還要學(xué)會(huì)在行動(dòng)中反思。教師的專業(yè)發(fā)展也是一種自我實(shí)踐——反思的過(guò)程。以這樣或那樣的方式，促發(fā)教師的“反思”。如“教師實(shí)際知道些什么”，并在這個(gè)“實(shí)然”的基礎(chǔ)上提出專業(yè)發(fā)展的設(shè)想。其主要目的并不在于外在的、技術(shù)性知識(shí)的獲取，而是在于通過(guò)這種或那種形式的“反思”，促使教師對(duì)自己、自己的專業(yè)活動(dòng)（直至相關(guān)的物、事）有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，以促成所謂“反思性實(shí)踐”為追求。由此可以看出，在實(shí)踐——反思中，教師專業(yè)發(fā)展帶有了更多主動(dòng)探究的成分，算是一種探究性的專業(yè)發(fā)展。教師對(duì)于影響其專業(yè)活動(dòng)的知識(shí)或理解或信念，不是通過(guò)從外面專家“獲得”，而主要依賴于教師個(gè)人或合作的“發(fā)現(xiàn)”。

3.自我超越

教師專業(yè)發(fā)展受著教師個(gè)人的、社會(huì)的、學(xué)校的以及文化的等多個(gè)層面的多種因素的交互影響，而每一個(gè)因素在其專業(yè)發(fā)展的不同階段又有不同的作用和效果，同時(shí)這些因素本身也在不斷地發(fā)生變化，使其凸顯多因性、多樣性與多變性等特征。教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿于職前培養(yǎng)、入職教育和職后提高的一體化教育，它要求現(xiàn)代的教師必須適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的需求，使自己成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程。從而實(shí)現(xiàn)教師是學(xué)習(xí)者，又是實(shí)踐者，更是研究者的自我超越的過(guò)程。

教師不僅是學(xué)習(xí)者，又是實(shí)踐者。教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，這表達(dá)了教育、教師專業(yè)永恒的創(chuàng)造性質(zhì)和豐富的現(xiàn)實(shí)意義。教師專業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)就是在教師將教育理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，將教育理論運(yùn)用于實(shí)踐，教育實(shí)踐經(jīng)反思提升為理論。首先，教師要強(qiáng)調(diào)教育理論與實(shí)踐的密切結(jié)合。這一點(diǎn)完全符合“做中學(xué)”的理念。目前大多數(shù)的教師都有一個(gè)基本假設(shè)，即“知而后行”。因此，常見(jiàn)的專業(yè)教育模式為“把理論運(yùn)用于實(shí)踐”，這是教師教育中普遍采用的觀念。在這一基本假設(shè)的前提下，教育實(shí)踐就變成為“驗(yàn)證教育理論”或“應(yīng)用教育理論”的活動(dòng)。依照這一觀念，教師必須先學(xué)習(xí)教育理論，然后把理論靈活地應(yīng)用到實(shí)踐中。因此，任何教師專業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)是密切結(jié)合“教育理論”與“教育實(shí)踐”。 其次，教師必須將 “實(shí)踐”與“反思”相結(jié)合。一個(gè)專業(yè)人員在專業(yè)工作中，并不是簡(jiǎn)單地應(yīng)用過(guò)去在專業(yè)教育中所學(xué)到的專業(yè)知識(shí)，而是在他的工作中以一種“在行動(dòng)中反思”的方式解決問(wèn)題，即在面臨問(wèn)題時(shí)能夠及時(shí)形成假設(shè)，并決定新的行動(dòng)。也就是說(shuō)，一個(gè)專業(yè)人員在專業(yè)工作中似乎進(jìn)行著許多小研究。因此，教師不能只注重教育知識(shí)的教學(xué)，而必須培養(yǎng)能夠在面臨實(shí)際問(wèn)題時(shí)的決策與反思的能力，提倡教師的行動(dòng)研究。

教師更是研究者?！敖處熂囱芯空摺笔菄?guó)際教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動(dòng)中的重要觀念。研究不是一個(gè)專有的領(lǐng)域，而是一種態(tài)度。教師的工作是否具有研究的性質(zhì)，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾卫斫饨逃腿绾卫斫庋芯?。如果僅僅從知識(shí)的傳遞出發(fā)去理解教育，教師只能是一個(gè)教書(shū)匠的角色，如果從每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)出發(fā)，那么教師的工作就總是在實(shí)現(xiàn)著文化的融合、精神的建構(gòu)，永遠(yuǎn)充滿著研究和創(chuàng)造的性質(zhì)。實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑有兩條，即系統(tǒng)自覺(jué)地研究其他教師的經(jīng)驗(yàn)和在教室里檢驗(yàn)已有的經(jīng)驗(yàn)。教師是教室的負(fù)責(zé)人，而從實(shí)驗(yàn)主義者的角度來(lái)看，教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室，無(wú)論從何種角度來(lái)理解教育研究，都不得不承認(rèn)教師充滿了豐富的研究機(jī)會(huì)。只有把研究看作是教育實(shí)踐中的一種態(tài)度、方式，教師才能夠真正當(dāng)之無(wú)愧地從事教育事業(yè)。