田佩章

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求教師“創(chuàng)造性地使用教材，設(shè)計(jì)適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)過(guò)程”。這個(gè)要求正如《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求的“用教材教”。與“用教材教”相對(duì)的是“教教材”，后者指的是在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育背景下，以知識(shí)掌握和技能訓(xùn)練為核心目標(biāo)，按部就班地嚴(yán)格使用教科書(shū)和其他傳統(tǒng)教材;前者是指根據(jù)宏觀課程目標(biāo)靈活地選擇、組織和處理教材。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程具有類(lèi)似科學(xué)探究的屬性，所以在當(dāng)前課程改革的背景下，提倡數(shù)學(xué)教師“用教材教”不失為一種正確的價(jià)值取向?？墒?，在目前的數(shù)學(xué)課程改革中，教師是不是擺脫了“教教材”的慣性，在“用教材教”呢？

從幾個(gè)案例說(shuō)起

在表達(dá)觀點(diǎn)之前，筆者先簡(jiǎn)述4個(gè)大概稱得上“用教材教”的案例。

案例一：分桔汁

一位教師給他自己所教的小學(xué)四年級(jí)學(xué)生（筆者注：他們還沒(méi)有建立除法的概念）出了這樣一道題：每箱桔汁24罐，為了使250個(gè)學(xué)生人手一罐，共要多少箱？

教師沒(méi)有直接寫(xiě)出算式“250÷24”，而是寫(xiě)出了“250？24”，目的是讓學(xué)生“自由地”探索。學(xué)生們有的用加法，有的用減法，有的用乘法，有的用試驗(yàn)法，有的用猜測(cè)-逼近法，有的用畫(huà)圖法……結(jié)果精彩得超乎我們的想象。

案例二：分?jǐn)?shù)除法法則

一位教師給他剛學(xué)過(guò)分?jǐn)?shù)乘法的學(xué)生出了這樣一道計(jì)算題：=（），問(wèn)：“我們已經(jīng)學(xué)過(guò)分?jǐn)?shù)乘法，根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，數(shù)學(xué)中是否可能出現(xiàn)這樣的問(wèn)題？如果有，可以怎樣解決？”學(xué)生們很自然地這樣猜測(cè)：，通過(guò)乘法檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)結(jié)果是對(duì)的，因此發(fā)現(xiàn)了分子除分子、分母除分母的規(guī)則。

但是在應(yīng)用規(guī)則的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)像這樣被除數(shù)與除數(shù)對(duì)應(yīng)的分子分母不成整除關(guān)系時(shí)，規(guī)則不適用，進(jìn)而討論出將被除數(shù)作相等變形：，以適應(yīng)他們創(chuàng)造的規(guī)則，通過(guò)進(jìn)一步的運(yùn)用，最后發(fā)現(xiàn)了“顛倒相乘”的法則。

案例三：發(fā)現(xiàn)質(zhì)數(shù)

一位教師給他學(xué)過(guò)除法的三年級(jí)學(xué)生上了這樣一堂課：老師告訴學(xué)生，老師心里想好了一種數(shù)，然后在黑板上寫(xiě)下一個(gè)1，邊寫(xiě)邊讓學(xué)生猜：老師后面要寫(xiě)的數(shù)是什么？你是怎么想的？在交流過(guò)程中順次寫(xiě)下2，3，5，7，11，13，17……9203÷4342÷39÷320÷43=53×64×61843==24半小時(shí)后，猜到17的時(shí)候，有一個(gè)學(xué)生正確地猜出了19，23，29……他的理由是，除了1，2，3，5，7這些數(shù)以外，其他數(shù)都不在乘法口訣表中。緊接著有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：沒(méi)有哪兩個(gè)數(shù)（1和本身除外）相乘得這些數(shù)。他們將這類(lèi)數(shù)命名為“特殊數(shù)”，有的將它們稱為“孤獨(dú)數(shù)（沒(méi)有朋友）”。居然還有一個(gè)男孩發(fā)現(xiàn)：要驗(yàn)證一個(gè)數(shù)是否為“孤獨(dú)數(shù)”，需要從2開(kāi)始一個(gè)數(shù)一個(gè)數(shù)地去除這個(gè)數(shù)，看能否整除，要驗(yàn)證100以內(nèi)的數(shù)是不是“孤獨(dú)數(shù)”，最多試到11（事實(shí)上，只要試到姨100=10）。后來(lái)他們一直將這個(gè)名稱保留到學(xué)習(xí)質(zhì)數(shù)與合數(shù)之后，直到學(xué)習(xí)分解質(zhì)因數(shù)時(shí)才知道數(shù)學(xué)家們?yōu)槭裁匆?這么“孤獨(dú)”的“孤獨(dú)數(shù)”排除在質(zhì)數(shù)之外。（事實(shí)上，按照定義，1是質(zhì)數(shù)，但為了保證合數(shù)分解的唯一性，規(guī)定1不是質(zhì)數(shù)。這向?qū)W生們傳遞的信息是：數(shù)學(xué)也是社會(huì)建構(gòu)的，是可誤的，人們常常不得不做出一些修復(fù)錯(cuò)誤的規(guī)定。）

案例四：豎式乘法法則

一位教師給他的三年級(jí)學(xué)生（學(xué)習(xí)一位數(shù)乘多位數(shù)之前一個(gè)學(xué)期）出了這樣的豎式計(jì)算題）：

在許多這樣的“機(jī)械練習(xí)”過(guò)程中，學(xué)生嫌書(shū)寫(xiě)繁瑣，自然而然探索出了乘法的豎式表達(dá)法，并正確地發(fā)現(xiàn)了一位數(shù)乘多位數(shù)的豎式乘法法則。

第一個(gè)案例是應(yīng)用（生活）數(shù)學(xué)問(wèn)題，后3個(gè)案例是更一般的純數(shù)學(xué)問(wèn)題，但不難發(fā)現(xiàn)，4個(gè)案例有共同的本質(zhì)屬性：第一，沒(méi)有一個(gè)是按照傳統(tǒng)的、正常的教學(xué)進(jìn)度在執(zhí)行教材，而是根據(jù)教師對(duì)數(shù)學(xué)的理解和宏觀教學(xué)目標(biāo)組織教材，靈活、自由、創(chuàng)造性地實(shí)施數(shù)學(xué)課程。第二，學(xué)生使用的是類(lèi)似科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生經(jīng)歷了探索、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，體驗(yàn)到了成功——這正是新課程所追求的，但同時(shí)又是教師們感到最困惑、最難實(shí)現(xiàn)的。

4個(gè)案例的執(zhí)教教師是誰(shuí)？是目前中國(guó)大陸的教師嗎？人們的評(píng)價(jià)如何？從我們所熟悉的教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)管理和研究模式出發(fā)猜測(cè)，這些案例似乎都不大可能出自中國(guó)大陸。

事實(shí)上，案例一來(lái)自美國(guó)，是中國(guó)的專(zhuān)家學(xué)者介紹來(lái)的，被一致認(rèn)可。鄭毓信教授對(duì)它給予了很高的評(píng)價(jià)：“顯然，這種主動(dòng)的、積極的探索對(duì)于學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上樹(shù)立信心也是十分有益的，而后者則又正是人們能否成功地從事發(fā)明創(chuàng)造的一個(gè)必要條件?！雹傧嘈抛x者對(duì)后面幾個(gè)案例同樣會(huì)持肯定態(tài)度。

因?yàn)檫@樣必須要求教師真正致力于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并且學(xué)生習(xí)慣這種學(xué)習(xí)方式，當(dāng)然要求教師對(duì)執(zhí)行數(shù)學(xué)課程有足夠的自由空間！而過(guò)去直至目前我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教育相關(guān)因素卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這個(gè)要求。教材選擇“小一統(tǒng)”：對(duì)教材，學(xué)校沒(méi)有、教師更沒(méi)有選擇余地，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有形成創(chuàng)造性地“用教材教”的環(huán)境。依然大量存在教材與課程改革、數(shù)學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的認(rèn)知規(guī)律等嚴(yán)重不適應(yīng)的現(xiàn)象。

內(nèi)容編排“例題化”：數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)問(wèn)題被詳細(xì)地分割成一個(gè)個(gè)邏輯嚴(yán)密、環(huán)環(huán)相扣的例題。比如那位美國(guó)教師的問(wèn)題——除數(shù)是兩位數(shù)的除法（有余數(shù)）——就被從除數(shù)的位數(shù)、計(jì)算形式（口算、筆算、估算）、有無(wú)余數(shù)、商的位數(shù)、商的特征（比如中間或者末尾有0的各種情況）、試商方式（四舍法、五入法、折半商5、同頭無(wú)除）等多達(dá)6個(gè)維度分解成至少20個(gè)例題，總結(jié)出了多達(dá)近10條的“試商訣竅”。這樣的情況在傳統(tǒng)教材中比比皆是，新課程的教材雖然在應(yīng)用（生活）數(shù)學(xué)領(lǐng)域有了較大改變，但是在更一般的純數(shù)學(xué)領(lǐng)域依然如此。面對(duì)這樣的教材，教師幾乎無(wú)法發(fā)揮創(chuàng)造性，學(xué)生“循”著這樣的“序”“漸進(jìn)”，就像乘坐沒(méi)有窗戶的纜車(chē)上泰山，沒(méi)有任何探索體驗(yàn)，也看不到前人探索的痕跡，甚至不知道要去哪兒，去干什么。

教學(xué)進(jìn)度“齊步走”：以區(qū)縣或者以鄉(xiāng)鎮(zhèn)統(tǒng)一進(jìn)度，如果某位教師的實(shí)際教學(xué)與進(jìn)度表不符，往往會(huì)在評(píng)價(jià)中遇到問(wèn)題。在一個(gè)區(qū)縣（甚至省市），同年級(jí)的每個(gè)兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的進(jìn)度幾乎完全同步。更有甚者，在有些所謂的指導(dǎo)性文件上，每學(xué)期時(shí)間分配只有區(qū)區(qū)5節(jié)課的機(jī)動(dòng)！備課“模式化”：似如“生產(chǎn)——銷(xiāo)售——消費(fèi)”一條龍。以區(qū)縣為單位，通過(guò)各種渠道，所有教師或?qū)W校從區(qū)縣教研員處“批發(fā)”或“零售”內(nèi)容、重點(diǎn)難點(diǎn)、進(jìn)度、教學(xué)方法、作業(yè)種類(lèi)、格式，等等，然后一一實(shí)施。有些所謂的教材實(shí)驗(yàn)居然要求教師的教學(xué)環(huán)節(jié)和課堂提問(wèn)一字不差地統(tǒng)一。上課“以新續(xù)舊”：按照“批發(fā)”得到的模式“依樣畫(huà)葫蘆”，除非上“公開(kāi)課”，“填鴨式”依然沒(méi)有變化，而且“填鴨”的手段更先進(jìn)——現(xiàn)代教育技術(shù)已然成為新型“填鴨”手段。

學(xué)生的學(xué)未走出“搖籃”：絕大多數(shù)學(xué)生絕大多數(shù)時(shí)候依賴外部刺激完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種現(xiàn)象，從師生交往過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生各種各樣、鋪天蓋地的刺激物可見(jiàn)一斑。筆者曾經(jīng)統(tǒng)計(jì)過(guò)，某中型城市一堂獲獎(jiǎng)的競(jìng)賽課上教師獎(jiǎng)勵(lì)給學(xué)生的刺激物（粘貼在學(xué)生額頭或手臂上的星星）達(dá)到200多個(gè)，頻率高達(dá)每分鐘5個(gè)。據(jù)筆者的不完全調(diào)查，依賴外部刺激“騙”學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象在城區(qū)高中也不同程度地存在，自主學(xué)習(xí)、自主探究遠(yuǎn)沒(méi)有成為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

作業(yè)“流水線”：以區(qū)縣為單位的統(tǒng)一《練習(xí)冊(cè)》（或其他名目）和作業(yè)樣式遍布各學(xué)校。多數(shù)教研員連作業(yè)用筆做豎式分隔線的畫(huà)法以及教師批改方式、記號(hào)、學(xué)生訂正的書(shū)寫(xiě)位置等都作了建議（事實(shí)上的規(guī)定）。

檢測(cè)“目標(biāo)單一”：以區(qū)縣為單位統(tǒng)一命題，每學(xué)期最少統(tǒng)考（可能沒(méi)有用這個(gè)詞）一次。學(xué)校同年級(jí)每單元統(tǒng)測(cè)一次，為統(tǒng)考作準(zhǔn)備。

教學(xué)研究中“教師失語(yǔ)”：同上述備課一樣——事實(shí)上就是廣義的備課——自上而下地進(jìn)行著類(lèi)似生產(chǎn)、銷(xiāo)售活動(dòng)。很少有教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行自覺(jué)的反思，只知道上面怎么說(shuō)我就怎么做，用不著思考數(shù)學(xué)是什么、為什么要學(xué)數(shù)學(xué)等這些“虛無(wú)”的問(wèn)題，很少有教師敢于堅(jiān)持自己的“錯(cuò)誤”觀點(diǎn)。

評(píng)價(jià)困擾力大：事實(shí)上還是一元化、一邊倒的數(shù)學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)與考試依然是“同一個(gè)概念”。教師自我反思的機(jī)制和環(huán)境沒(méi)有形成，教師的教學(xué)處在外部評(píng)價(jià)的困擾之中。浮躁和急功近利使得應(yīng)試教育的強(qiáng)大慣性沒(méi)有減弱，反而又有能量重新釋放、愈演愈烈的可能和趨勢(shì)。從小學(xué)數(shù)學(xué)課程實(shí)施情況來(lái)看，目前最嚴(yán)重的問(wèn)題就是新的評(píng)價(jià)體系沒(méi)有完全建立，教師面臨著雙重的評(píng)價(jià)壓力：教師既要適應(yīng)新課程要求——讓學(xué)生獲得充分的自主探究空間，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，又要適應(yīng)傳統(tǒng)的、以學(xué)生的考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)（走老路）。而這種倡導(dǎo)自主探究空間的學(xué)習(xí)方式必然會(huì)占用大量的時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的能力（明白地說(shuō)就是應(yīng)試能力）降低，也就是傳統(tǒng)意義上的質(zhì)量的降低。

總而言之，“課程、評(píng)價(jià)體系以及國(guó)家整體教育體系等社會(huì)環(huán)境致使教師對(duì)影響實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)模式的強(qiáng)大制約產(chǎn)生內(nèi)化。”②“起著‘職能剝奪的作用，使教師成為無(wú)職能教師?！雹鄄还苋绾螐?qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性和積極性，這種自上而下的大統(tǒng)一的模式，事實(shí)上將教師置于一個(gè)被動(dòng)應(yīng)付的地位。顯然，在這樣的大背景下，幾乎沒(méi)有上述案例產(chǎn)生的環(huán)境。因此，國(guó)內(nèi)公開(kāi)發(fā)表和獲獎(jiǎng)的數(shù)學(xué)課程改革案例以及各種形式的數(shù)學(xué)公開(kāi)課，翻來(lái)覆去只是在同樣的幾個(gè)內(nèi)容（諸如統(tǒng)計(jì)、可能性、圖形空間、方位、實(shí)踐、綜合應(yīng)用、數(shù)學(xué)廣角）上做文章，或者是傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)加上小組合作，或者是在創(chuàng)設(shè)情境上大做文章而本質(zhì)上沒(méi)有改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，或者是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式加上信息技術(shù)點(diǎn)綴，等等，追求標(biāo)新立異，在枝葉上玩花樣，追求與課改精神的“形似”。即便如此，很多所謂成功的、觀賞性很強(qiáng)的課改公開(kāi)課也反映出嚴(yán)重的舞弊痕跡，根本原因是：學(xué)生根本沒(méi)有習(xí)慣那種自主探究的學(xué)習(xí)方式！而上述與課改“神似”的案例必須是學(xué)生在習(xí)慣于自主探究學(xué)習(xí)的前提下才能產(chǎn)生。

教師能力的自問(wèn)

那么后3個(gè)案例的執(zhí)教者是誰(shuí)？是筆者。這幾個(gè)案例出自4年前，這是第一次變成文字。因?yàn)殛P(guān)系到筆者要表達(dá)的觀點(diǎn)，有必要將這幾個(gè)案例的背景、人們的評(píng)價(jià)作一番說(shuō)明。

1999年9月至2004年7月，筆者將一個(gè)班（68人）從小學(xué)一年級(jí)帶到五年級(jí)畢業(yè)，同時(shí)進(jìn)行探究式數(shù)學(xué)教學(xué)改革探索。因?yàn)闊o(wú)對(duì)比班（其余班級(jí)都是六年制），加上筆者在當(dāng)?shù)匦》秶鷥?nèi)的權(quán)威地位，繞開(kāi)了外部評(píng)價(jià)，掌握了完全的評(píng)價(jià)權(quán)，事實(shí)上形成了一個(gè)課程管理的權(quán)力“真空”地帶。因此，筆者才有自由選擇教材（先后使用了3種不同版本的教材）、掌握進(jìn)度（根據(jù)需要調(diào)整教學(xué)內(nèi)容）的空間，這樣就不難理解為什么會(huì)出現(xiàn)后面那3個(gè)案例。

在5年的教學(xué)改革中，幾乎每節(jié)課都能產(chǎn)生這樣的案例。例如，教學(xué)多位數(shù)的除法也是用類(lèi)似案例一的方法：從該內(nèi)容在生活中的自然形態(tài)入手，以購(gòu)物為情境，從宏觀問(wèn)題入手探究，而不是依邏輯結(jié)構(gòu)一步步循序漸進(jìn)。試商方法也是學(xué)生自己試出來(lái)的，從“1試到9”或從“9試到1”的“試”商方法開(kāi)始，總結(jié)出“從5試起”，一直到發(fā)現(xiàn)“四舍五入”、“同舍同入”等試商方法（補(bǔ)充一下，學(xué)生從這兒已經(jīng)學(xué)會(huì)了除法的估算，根本用不著再教），沒(méi)有教師的干預(yù)。長(zhǎng)期這樣探究的結(jié)果是：與同時(shí)入學(xué)的同學(xué)比，這個(gè)班學(xué)生的自主意識(shí)、學(xué)習(xí)積極性和各項(xiàng)數(shù)學(xué)能力強(qiáng)得多。僅從知識(shí)和能力上看，到五年級(jí)畢業(yè)的時(shí)候，比同地區(qū)六年級(jí)學(xué)生的表現(xiàn)更為出色。

上述案例“分?jǐn)?shù)除法法則”是課堂生成的，案例“發(fā)現(xiàn)質(zhì)數(shù)”是一次所謂的示范課，“豎式乘法法則”是一堂考核課。對(duì)于后兩堂課，事后都有聽(tīng)課者對(duì)筆者說(shuō)：只有你才敢開(kāi)這樣的課，也只有你的學(xué)生才能出這樣的效果。

我反駁了這個(gè)觀點(diǎn)。每位合格的數(shù)學(xué)教師都有這樣的能力，只要他處于合適的環(huán)境;所有學(xué)生都會(huì)有這樣的表現(xiàn)，只要他習(xí)慣于自主探究的學(xué)習(xí)方式。

解放教師，才能解放學(xué)生;發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。要教師變“教教材”為“用教材教”，必須還教師支配教材的權(quán)力。

1.完善校本管理。至少在城市小學(xué)，給學(xué)校完全的教材配置、評(píng)價(jià)權(quán)，在小學(xué)避免校際使用相同教材或者避免校際書(shū)面測(cè)試，切實(shí)激發(fā)教師的創(chuàng)造性和減輕學(xué)生沉重的數(shù)學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)。

2.切實(shí)扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的課程運(yùn)作范式強(qiáng)加于新課程實(shí)施的趨勢(shì)。

3.加強(qiáng)校本研究和培訓(xùn)。培訓(xùn)和研究的核心放在切實(shí)改變數(shù)學(xué)課程實(shí)施中違背課程改革精神的現(xiàn)象、開(kāi)發(fā)數(shù)學(xué)課程資源（包括教材建設(shè)）、改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上。

注釋?zhuān)?/p>

①鄭毓信，《國(guó)際視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)教育》，人民教育出版社，2004年1月第1版，第210頁(yè)。

②〔英〕PaulErnest，《數(shù)學(xué)教育哲學(xué)》，齊建華、張松枝譯，上海教育出版社，1998年11月第1版，第345頁(yè)。

③同上，第343頁(yè)。