季蘋

近一段時間以來，“學校文化”引起了越來越多教育工作者的關注。這是改革不斷深化的必然。

對泛泛而談的“學校文化”的反思

如果文化是人類物質財富與精神財富的總和，學校文化也是嗎？

對“學校文化”的理解和界定首先是受人們對“文化”的理解和界定的影響的，而恰恰是兩種普遍性的對文化的理解讓人感覺對學校文化不知所措。

理解一：文化是人類物質財富和精神財富的總和。

理解二：文化的核心或者說秧義的文化是指人們的價值判斷。

可能是在這兩種觀點的影響下出現(xiàn)以下現(xiàn)象：

現(xiàn)象一：學校文化成了物質文化與精神文化的堆砌。有的學校為了體現(xiàn)自己的文化品位，在教室不足的情況下拿出一層樓還要多的教室作“各種文化”的展室;書畫室、院士題詞室，還有巨大的由許多間教室組成的動物標本室，一不注意，還以為是在博物館，忘了是在學?！?/p>

現(xiàn)象二：曾到過一所學校，一進校門，“創(chuàng)建學習型學?！钡臋M幅非常醒目。進到教室，坐定后不久，校長就提出：“您是否能推薦一本關于‘學習型組織的書看看？”當我們問校長，您重視教科研嗎？大多數(shù)校長的回答都是肯定的，但真正在行為上重視教科研的校長到底有多少呢？惟恐自己觀念落后、文化落后，“科研興校”、“校本教研”、“學習型組織”等代表先進價值取向的口號，幾乎每個校長都會說，可現(xiàn)實是……

在這兩種現(xiàn)象中，“學校文化”處于一種虛幻的、泡沫的狀態(tài)，這顯然是與那個天大的廣義的或形而上的對文化的界定相關聯(lián)的。

可是，我們分明又能感到文化的實在性。正如很多文化學家所分析的，文化帶著種族和繼承的氣味，具有免疫力的味道：它劃上一個光燦燦的圈子，將“孫悟空”限制在其中……文化使局面幾乎完全不一樣。那么，如何去表現(xiàn)文化的這種實在性？

如果學校文化包括物質文化、制度文化、精神文化等，那么物質文化、制度文化、精神文化又是什么呢？

一提學校文化，研究工作者（包括有些實踐工作者）一般認為，它包括三個層面的內容：即物質文化、制度文化、精神文化，或再加上第四個層面——行為文化。那么，什么又是物質文化、制度文化、精神文化呢？

到學校去，發(fā)現(xiàn)了這樣一些現(xiàn)象，引起了相應的思考及觀點：

現(xiàn)象——

之一：一所面積不大的學校，有假山草坪，有小橋流水，校長賦予了這些假山、草坪、小橋、流水豐富的內涵，可是，學生學習和生活的地方卻顯得非常擁擠……

之二：一所學校新修了一塊很大的草坪?？墒牵尤挥袔讉€調皮搗蛋的學生常常從中穿梭，難道他們就不心疼？當校長找到其中的某個同學了解情況時，該同學說，他在那個樓的五層上課，從樓上下來，經(jīng)過另外一座教學樓，再繞過這個草坪去上廁所，回來后肯定要遲到。為了不老受班主任的批評，也就顧不上心疼草坪了……

之三：在某校參觀時，校長津津有味地給我們介紹學校墻上寫著的各種名言警句;這是誰的話，校長是如何理解的，為什么要將它寫在墻上。校長介紹過后，問及幾位路過的同學，注意過這句名言嗎？欣賞這句名言嗎？同學們抓耳撓腮……

之四：很多學校墻上掛著由文化公司特制的精美的文化掛件，有偉人系列，有科學家系列，顯得富麗豪華……

思考及觀點一

物質文化等于物質嗎？不等于。一所學校的物質條件可能是優(yōu)越的，但卻可能是與人隔膜的甚至是對立的。物質文化是一個組織中的人對待物質的態(tài)度和方式。

制度文化等于制度嗎？不等于。制度文化在根本上是人們長期以來形成的對制度的價值判斷和對待制度的方式。文本中的制度可能相同，但對待制度的態(tài)度和方式卻截然不同：覺得制度沒什么用，校長說了算，“計劃趕不上變化”;制度是定給“傻子”的;制度是經(jīng)過大家討論的，因而一旦制定就會被大家自覺遵守……對待制度的不同態(tài)度和方式使學校制度的執(zhí)行狀態(tài)大相徑庭。

精神文化等于精神嗎？不等于。學校墻上的名言警句可能只是校長的一相情愿甚至是一種強加，也可能是經(jīng)過全校師生反復討論的。精神文化的核心不是名言警句，而是名言警句的生成過程，是其在學校中的合理合法性，是人們對待名言警句的態(tài)度。在此需要注意的是，一個組織的真實的道德與精神狀態(tài)是不能簡單地到組織的某句口號、某篇文章中去尋找的，而必須在組織成員的做事方式與狀態(tài)中去尋找。有的組織的道德與精神狀態(tài)在口號或口頭上是非常高調的，但有可能其組織成員連最基本的道德底線都很難保證，而相反，一個在口頭表達上低調的組織，其成員卻可能隨時體現(xiàn)著高雅……

物質文化、制度文化、精神文化是一個有機整體嗎？是。是如何成為有機整體的？在一個組織中，人們對待物質的態(tài)度和方式、對待制度的態(tài)度和方式以及對待精神的態(tài)度和方式是一致的。具體說，一所學校中物質與人的親和程度和制度、精神與人的親和程度是一致的。

嘗試回答“什么是學校文化”的一種努力

“什么是學校文化”、“學校應該具有什么樣的學校文化”、“這所學校的學校文化的特色是什么”、“如何建設學校文化”是不同的問題，應加強對第一個和第四個問題的探討。

近一段時間以來，討論學校文化大致是圍繞上述四個問題展開的。其中，第一個問題是對學校文化作出規(guī)定，第二個問題是對應然的學校文化的描述，第三個問題是對實然的學校文化的描述，而第四個問題是解決如何操作。

目前，大多數(shù)文章都是圍繞第二個和第三個問題展開的。但是，如果忽視對第一個和第四個問題的研究，就必然會使“學校文化”的描述和操作處于漂浮、混亂的狀態(tài)。事實上，只有對學校文化作出比較清晰的規(guī)定并解決如何建設的問題，學校文化才能真正地落地生根。

學校文化的表象是學校中大多數(shù)人在組織中表現(xiàn)出來的做事方式和處世態(tài)度，其核心是這些做事方式和處世態(tài)度的“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”。

我們同意，文化的核心是一個組織中人們的價值判斷，但它不是人們“說的”價值判斷，而是人們行為中體現(xiàn)出來的價值判斷，行為中體現(xiàn)的價值判斷才是真實可靠的。

“做的”價值判斷有可能是主體意識到的，也有可能是主體沒有意識到的。那么，這種“做的”價值判斷是如何形成的呢？是大多數(shù)組織成員在主導的或者說強勢的做事方式的左右中形成的不約而同的某種做事方式，我們稱其為“內隱規(guī)矩”，而做事方式中體現(xiàn)的對于某個問題的價值判斷，我們稱其為“內隱概念”。我們認為，這種“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”才是文化的真正的、真實的內容。

每一個人做事時都有自己的內隱規(guī)矩和內隱概念，也就是說，每一個人都有自己的獨特的文化內涵。那么，一個組織的文化如何判斷呢？一個組織中大多數(shù)人不約而同的做事方式以及“對多發(fā)問題的一套標準化適應方式”（克萊德·克拉克洪，Clyde Kluckhohn），即一致的內隱規(guī)矩和內隱概念就是這個組織的文化。學校文化也是如此。有意思的是，某位校長或教師在學校的做事方式和處世態(tài)度與其在校外的做事方式和處世態(tài)度可能會截然不同，這恰恰是甄別其所在學校的文化特征的一種重要方式。

我們試圖通過案例或現(xiàn)象來具體呈現(xiàn)我們對學校文化的界定：

案例：骨干教師紛紛調走

10年內，33位教師調走，其中大多是骨干教師?？尚ｉL認為學校對骨干教師是很重視的，為什么還會出現(xiàn)這種情況？調走的李老師在談話中提到了兩個直接與學校相關的原因：1.“有時我覺得自己像是在孤軍作戰(zhàn)，可能我們學校太缺少團結協(xié)作、友好競爭的氛圍吧?！薄氨热缯f教學成績吧，我所教的英語學科成績是全年級最好的，我班學生的英語當然也是最出色的，可是我們班竟然沒有一名三好學生……我希望自己的學生門門功課都出色，可我又沒有這個能力。”2.“我當時也聽到有人在議論我，說我傲，不太謙虛，不太合群，看不起老教師，眼里沒人，等等。其實，我只是把他們閑聊的時間都用在了學生身上，因而和他們的溝通少了，以致招來非議。這些我倒不在意，最讓人生氣的是，在考核中不以教育教學效果來評價教師，而是誰的^緣好，給誰的分就高，真是太不公平了?！?/p>

分析：貧困文化

為什么在實際工作中，一旦教師群體中出現(xiàn)了一些出類拔萃的教師，大家就會覺得他扎眼，不隨和？是因為這所學校是一所窮學校，更因為在這所學校中，實際上已經(jīng)形成了一種“湊合過”的習慣和傳統(tǒng)，即貧困文化。我們曾經(jīng)到過不少條件差的學校，發(fā)現(xiàn)并不是所有條件差的學校都發(fā)展不起來，有的學校，就是通過自己的努力徹底改變了面貌的。仔細分析它們之間的區(qū)別，就會發(fā)現(xiàn)“貧困文化”是一個根本的原因。所謂學校中的“貧困文化”，就是在長期貧困中孕育的對待學校發(fā)展的消極的做事方式和看法：“學校落后的辦學條件是不可能改變的”，“它就是一個‘湊合過的地方”，“任何教師個人的努力都是沒用的”……這就是我們所說的做事方式中的“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”。

現(xiàn)象一：坐在門外的被評課人

在一所國家級課改實驗區(qū)的學校聽完一位老師的課后，大家開始認真地分析起老師的課來。我想起一個問題，想了解一下講課老師的想法，突然發(fā)現(xiàn)講課老師不在，四處搜索，發(fā)現(xiàn)她坐在門外，身子一多半在門后，使勁伸著頭……

現(xiàn)象二：一圍圈——一低頭——一等待

聽完課之后，大家圍著圓桌（圓桌是“民主”的象征）坐下來，然后低著頭，等待著某個人發(fā)言，最后發(fā)言的往往是權威。

分析：行政文化

評課就是評價，就是對課的評價，對講課人的評價，就是對課和講課人作出好或不好的評價。誰有這個權力呢？當然是管理者或者是有權威的人，當然老師們不敢說話了，說了也沒用，當然被評課人更不能說話了，說了就是不謙虛……評課是行政的一部分，而不是學術的一部分。人們形成的這種評課方式、對評課的態(tài)度和評課的內隱概念，就是在這種長期以行政方式作為管理的主要的甚至是絕對的方式中形成的。

通過上述案例和現(xiàn)象及其分析，我們想在進一步具體表達我們對學校文化的界定的同時說明，學校文化的界定無法離開對行為的描述，但又必須深化對行為的分析。在行為分析中，學校文化就變成可以具體感知的了。這個時候的學校文化才是具體真實的，才是“落地”的，才是實在的。

對學校文化再建的初步看法

課改呼喚新的學校文化，這是毫無疑問的。但是，這種理想、呼喚如何生根，變成現(xiàn)實，將是非常復雜的事情。我們必須有充分的思想準備。對如此復雜的問題，我們的思考必定是極其初步的。

一個人在做事中體現(xiàn)的獨特的做事方式和處世態(tài)度，是一個人的生命特征所在：一所學校中的大多數(shù)人在做事中體現(xiàn)的獨特的做事方式和處世態(tài)度，同樣是這所學校的生命特征所在。因此，“學校文化”是學校生命所在。

學校文化是一棵生命樹。學校中具體的物質、行為、制度、精神的狀態(tài)是生命之樹的葉子;學校中大多數(shù)人對待物質、行為、制度、精神的態(tài)度和方式是生命之樹的主干：學校所在地區(qū)的本土文化以及行政文化是學校文化的土壤。

一所學校物質、行為、制度、精神的狀態(tài)，是學校中的人們對待它們的態(tài)度和方式的結果，是學校文化的外顯，是學校文化生命之樹的葉子。大家可能會問，其他還好理解，精神應該是文化的核心，怎么會是結果、是葉子昵？仔細想想，是什么在決定人們的精神狀態(tài)？“一言堂”下必然是群言的沉默：封閉的辦學必然是精神的封閉;凡事都由領導說了算的學校，久而久之，群眾也就真的成了“愚民”。如果在一所學校中，物質條件非常優(yōu)越但卻與人隔膜時，我們就不難想像，學校中人們在一起有可能話語極其豐富但真話可能不多。

因此，學校文化的核心和主干就是我們在前面對學校文化的界定：學校大多數(shù)成員做事方式和處世態(tài)度的“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”。北大的學術文化是在蔡元培的“兼容并包”的思想下形成的。兼容并包不是具體的學術觀點，而是對待學術的一種態(tài)度和方式。學術的繁榮、精神的豐富是學術自由、精神民主的必然結果。學校對待物質、行為、制度、精神的態(tài)度和方式越開放、民主、科學、人本，學校的物質、行為、制度、精神的狀態(tài)就越健康、親和、有效和豐富。當我們這樣去理解學校文化的時候，校長對于學校文化就是可以有所作為的了。

但是，我們又必須看到，學校文化也有一定的客觀性。

學校是管理中的學校，學校文化必然受到管理機構的文化的制約。教育行政部門對待學校、校長、教師、學生，對待物質、行為、制度、精神的態(tài)度和方式必然影響校長，影響學校文化。也就是說，教育行政部門及其他能左右學校的權力部門的文化必然影響學校文化。我們非常同意這樣的觀點，是計劃經(jīng)濟和直線型的行政管理態(tài)度與方式造成中國學校的整齊劃一，學校的物質、行為、制度、精神都是上級要求和給予的。在這種狀態(tài)下，學校不可能有特色，更不可能有原創(chuàng)性的文化。因此，在文化再建過程中不能僅僅提學校文化再建，而必須（至少）同步提出中國教育行政文化的再建。課程改革不僅對學校文化提出了挑戰(zhàn)，也將直接挑戰(zhàn)行政文化，也就是中國的官文化。在中國，官多，真正的管理者少;行政多，真正的管理少。

學校是社會中的學校，學校所在地區(qū)的文化必然會影響學校文化，因為生活在學校中的人同時也生活在地區(qū)，生活在一個地區(qū)的人們也會不約而同地形成某種做事方式和處世態(tài)度。苗族人喜歡唱歌、繪畫、舞蹈，形成了熱情歡快的生活方式，對靜坐的不實用的課堂的忍受度根低。于是，某位校長將苗族的唱歌、繪畫、舞蹈等納入課程，結果，學校的輟學率明顯降低。白族人在民族發(fā)展中形成了自己的東巴文化和韜光養(yǎng)晦的做事方式，在國家統(tǒng)一課程時他們通過民間的方式傳遞著自己的文化。2003年9月，當一位校長按照三級課程政策將東巴文化的一些內容納入校本課程時，我們就不難想像這所學校的變化了。

教育行政文化和地方文化是學校文化的土壤，是學校文化建設必須考慮的客觀性。但是，這并不意味著學校不能有所作為。學校文化建設必須植根于學校中人們生活的地區(qū)文化，充分吮吸其中的營養(yǎng)。不妨經(jīng)常思考這樣一些問題：地方文化的特點得到充分研究了嗎？來自不同地方的學生和教師的地方文化特征得到尊重了嗎？學校管理思想與方式充分考慮了學校所在地區(qū)的文化特征以及來自不同地區(qū)的學生和教師的地方文化特征了嗎？地方文化的資源得到充分利用了嗎？同時，學校作為教育系統(tǒng)中的一個基本單位，既要服從上級領導，又要堅持自主辦學。服從的是上級行政部門對學校的基本的規(guī)范性的要求，自主的是學校組織成員中形成的對待物質、行為、制度、精神的態(tài)度和方式。

因此，校長和老師對于自己學校的文化是可以有所作為的。

由于文化是體現(xiàn)在行為和現(xiàn)象中的，因而學校文化是可以診斷、改造的，診斷是改造的前提。

文化是依附在行為、現(xiàn)象中的。因此，文化是可以診斷和改造的。學校文化診斷可以通過對行為的分析來進行。例如，“教師備課行為與學校文化”、“教師評課行為與學校文化”、“教師人際交往行為與學校文化”、“教師學習行為與組織文化”，等等。診斷也可以直接從行為中的“問題”和現(xiàn)象入手。例如，前面提到的“為什么骨干教師紛紛調走”、“為什么大家對評課活動積極性不高”、“為什么老師不學習”，等等。

但是，又必須清晰地界定，文化的分析過程不同于一般的行為的分析過程。一般行為分析的對象是行為和行為者，目的是改進行為，而文化分析的對象是行為者所在的組織，目的是改造學校文化。因此，文化研究不能僅僅停留在淺層次的行為分析上，而必須進行深入的分析，深到什么地步呢？深到對行為進行比較精確、符實、可靠、充分的描述以保證一定的科學性：深到“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”。在學校工作中，每日每時涌現(xiàn)著大量的現(xiàn)象和問題，由于我們處在同一個組織中往往是見怪不怪，根難引起深入思考。即使感覺到了問題，也最多是就事論事地糾正教師某種行為方法，似乎教師的行為是教師個人因素的結果。這種糾正也只能暫時改變某個人的某種行為。因而，校長應該逐漸形成問題意識和診斷意識，深入分析現(xiàn)象與行為中的“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”，這樣才能從根本上即在學校文化的層面上解決教師行為中的問題。

學校文化的改造就是在診斷到學校中的某種“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”之后對其進行的改造。改造的過程就是學習的過程，但是，這種學習的成果是體現(xiàn)在“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”的改變上。

如果我們能夠腳踏實地地從學校教職員工的行為和現(xiàn)象入手，分析和改造其中的“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”，實際上就是在踏踏實實地改造與再建學校文化。“學校文化”之樹便能根深葉茂。