張武升

思維是人的高級的理性的心理要素，而創(chuàng)造性思維是人的思維的最高級的部分，是產(chǎn)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果和研究工作成果的主要加工器，在人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步中起著重要的作用。為此，在教育研究和實(shí)踐中，人們一直很重視探討創(chuàng)造性思維，掌握其發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，為培養(yǎng)創(chuàng)造性人才提供科學(xué)的支持和指導(dǎo)。

創(chuàng)造性思維的意義

創(chuàng)造性思維是指人的最高級的產(chǎn)生創(chuàng)新性、獨(dú)特性和有價(jià)值的成果的思維。這種思維是創(chuàng)造性人才心理結(jié)構(gòu)的主要組成部分，是整個(gè)教育、科技和社會(huì)發(fā)展的基石。

創(chuàng)造性思維與再現(xiàn)性思維相對應(yīng)。再現(xiàn)性思維是人對現(xiàn)存事物或觀點(diǎn)的一種記敘性的認(rèn)識，它的加工前提是現(xiàn)有事物或觀點(diǎn)，它的加工結(jié)果則是再現(xiàn)，以一種觀念的形象的形態(tài)真實(shí)地反映事物的全貌。而創(chuàng)造性思維則不同，它的加工前提可以是現(xiàn)有事物，對其進(jìn)行創(chuàng)新，使“有中生新”;也可以是未有事物，經(jīng)過創(chuàng)造，產(chǎn)生一種新事物，使“無中生有”，它的加工結(jié)果是創(chuàng)新，是一種全新的成果，能推動(dòng)事物的發(fā)展或?qū)κ挛锏恼J(rèn)識產(chǎn)生新的質(zhì)的飛躍。在社會(huì)發(fā)展和個(gè)人學(xué)習(xí)中，這兩種思維都扮演著重要的角色，都是必需的。例如學(xué)生的學(xué)習(xí)，使用再現(xiàn)性思維可以對書本上介紹的事物、知識進(jìn)行全面的準(zhǔn)確的掌握，沒有再現(xiàn)性思維，就實(shí)現(xiàn)不了這一點(diǎn)，就不能使學(xué)生獲得現(xiàn)行一致的知識。而使用創(chuàng)造性思維，可以使學(xué)生對現(xiàn)有的知識進(jìn)行改進(jìn)、加工、革新和創(chuàng)造，產(chǎn)生新的認(rèn)識、新的方法，得出新的結(jié)論，推進(jìn)對事物的認(rèn)識。正是在這個(gè)意義上，人們一直把學(xué)生的學(xué)習(xí)或教師的教育教學(xué)活動(dòng)視為一種再現(xiàn)傳遞與求新探究并存的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在掌握知識的基礎(chǔ)上，努力創(chuàng)造知識。

學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展

人的創(chuàng)造性思維有一個(gè)發(fā)展的過程。對于學(xué)生來說，在不同的學(xué)齡段上，創(chuàng)造性思維具有不同的表現(xiàn)形式和特點(diǎn)。

關(guān)于小學(xué)生創(chuàng)造性思維的研究。較之學(xué)前兒童，小學(xué)生的思維水平有了很大提高，語言信號的處理能力增強(qiáng)，創(chuàng)造力的水平也有了很大提高。關(guān)于小學(xué)生整個(gè)學(xué)段的創(chuàng)造力發(fā)展心理問題，托蘭斯（E.P，Torrance）曾有過系統(tǒng)的研究，主要是對一年級學(xué)生到成人的創(chuàng)造性思維品質(zhì)進(jìn)行測試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)生到成人的創(chuàng)造性思維發(fā)展不是直線的，而是呈犬齒形曲線。就創(chuàng)造性品質(zhì)的流暢性來說，其總趨勢是發(fā)展的，男女生曲線基本相似，峰與谷基本上出現(xiàn)在同一時(shí)點(diǎn)上。小學(xué)一至三年級呈直線上升態(tài)勢，四年級有所下降，五年級又回升，六年級又有下降，之后穩(wěn)步上升，這一研究引發(fā)了日本學(xué)者的興趣。潼次武夫以小學(xué)二至六年級學(xué)生為對象，對其創(chuàng)造性思維的流暢性、變通性、獨(dú)立性進(jìn)行測試，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展在四年級、六年級有下降現(xiàn)象，印證了托蘭斯的研究發(fā)現(xiàn)。從其他方面看，小學(xué)生創(chuàng)造性思維的流暢性較變通性和獨(dú)立性來說，發(fā)展要早一些、快一些。

那么，為什么小學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展會(huì)在四年級、六年級有下降現(xiàn)象呢？有關(guān)分析認(rèn)為，這可能是由于四年級是進(jìn)入高年級的“轉(zhuǎn)折年”，六年級是進(jìn)入中學(xué)的“轉(zhuǎn)折年”。在“轉(zhuǎn)折年”，學(xué)生主要應(yīng)對學(xué)習(xí)加深、提高的適應(yīng)問題，創(chuàng)造的興趣和動(dòng)力就減弱，或暫時(shí)被放置一邊。還有一種解釋是，在四年級所處的年齡-9歲左右，兒童有一種趨同于同伴或同化于同伴的現(xiàn)象，因而個(gè)人獨(dú)創(chuàng)性表現(xiàn)下降。而在六年級的12歲左右出現(xiàn)青春期現(xiàn)象，使學(xué)生的生理和心理出現(xiàn)不穩(wěn)定，變得有些緊張，故而影響創(chuàng)造性表現(xiàn)。盡管這些解釋還需進(jìn)一步檢驗(yàn)，但是，這些解釋值得創(chuàng)造性教學(xué)給予重視和應(yīng)用，即在這兩個(gè)年齡上，一要考慮到學(xué)生這些身心變化，對其創(chuàng)造性表現(xiàn)不可強(qiáng)求過高，二要設(shè)法給予輔導(dǎo)、引導(dǎo)，使其盡量減少消極反應(yīng)，增強(qiáng)積極的創(chuàng)造性反應(yīng)。

關(guān)于中學(xué)生創(chuàng)造性思維的研究。中學(xué)是學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。研究成果和經(jīng)驗(yàn)表明，一個(gè)人將來創(chuàng)造力的水平如何，在很大程度上取決于中學(xué)階段創(chuàng)造力發(fā)展的情況。關(guān)于中學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的心理學(xué)研究成果為中學(xué)創(chuàng)造性教學(xué)提供了科學(xué)依據(jù)。

研究表明，中學(xué)生的思維能力有了很大發(fā)展，特別是邏輯思維、抽象思維能力的發(fā)展有了質(zhì)的飛躍，為中學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。在中學(xué)生創(chuàng)造力中，最能表現(xiàn)其發(fā)展情況的方面是想像力的發(fā)展。對此，我國學(xué)者林崇德有基礎(chǔ)性的研究。他根據(jù)對中學(xué)生空間想像力的調(diào)查，將中學(xué)生的空間想像力分為四個(gè)水平，即Ⅰ，用數(shù)字計(jì)算面積和體積;Ⅱ，掌握直線平面;Ⅲ，掌握多面體;Ⅳ，掌握旋轉(zhuǎn)體。測試結(jié)果表明，中學(xué)生空間想像力的總趨勢是向前發(fā)展的，初二到初三是空間想像力的加速時(shí)期，在中學(xué)期，較為復(fù)雜的和高級的空間想像力（Ⅱ、Ⅲ和Ⅳ級水平）的發(fā)展幅度大。其中，想像力的創(chuàng)造性成分逐步增加，創(chuàng)造想像在想像能力中越來越占優(yōu)勢。此外，中學(xué)生創(chuàng)造想像的有意性和現(xiàn)實(shí)性也有了實(shí)質(zhì)性增強(qiáng)。這表明，中學(xué)生的創(chuàng)造性已經(jīng)脫離了小學(xué)時(shí)的那種天真爛漫的色彩，向著成熟性邁進(jìn)。

從托蘭斯等人對中學(xué)生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的測評研究看，較之小學(xué)時(shí)，中學(xué)生在思維的流暢性上有了很大的進(jìn)步，并且呈現(xiàn)出語言復(fù)雜性，即運(yùn)用語言符號進(jìn)行創(chuàng)造的水平大大提高。

中學(xué)生想像力發(fā)展和創(chuàng)造性思維品質(zhì)發(fā)展的這些特點(diǎn)對創(chuàng)造性教學(xué)有啟示作用。首先，對中學(xué)生的創(chuàng)造性教學(xué)，在培養(yǎng)目標(biāo)上，要提高對思維流暢性、獨(dú)創(chuàng)性的要求;其次，在教學(xué)內(nèi)容和方法上，增加語言信號的難度和復(fù)雜度。此外，對中學(xué)生創(chuàng)造力的開發(fā)，在強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)的同時(shí)，逐步重視創(chuàng)造性產(chǎn)品、作品的產(chǎn)生，因?yàn)橹袑W(xué)生創(chuàng)造力中現(xiàn)實(shí)性的內(nèi)容較小學(xué)增強(qiáng)了。

創(chuàng)造性思維的品質(zhì)

關(guān)于創(chuàng)造性思維的品質(zhì)，也是研究者們所重視的方面。國外的著名心理學(xué)家、創(chuàng)造教育專家吉爾福特（ J.P.Guilford）、托蘭斯、威廉姆斯（F.E.Williams）等都曾進(jìn)行過專門研究，取得了很有影響的成果。這些成果的一個(gè)共同特點(diǎn)就是堅(jiān)持理論定義與實(shí)踐操作定義的統(tǒng)一，使對創(chuàng)造性思維品質(zhì)的理性認(rèn)識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐上可操作和可測評衡量的形式。具體地說，創(chuàng)造性思維主要具有如下品質(zhì)：

（1）流暢性。指的是思維敏捷，來得快，且暢通，不是有許多障礙，使思維活動(dòng)慢。這一品質(zhì)可以用現(xiàn)象學(xué)的方法來反映，如教師提出一個(gè)問題，看誰想出答案快，快者思維就流暢，慢者思維就不流暢，或不太流暢。流暢性反映的是一個(gè)人在情境面前反應(yīng)的速度快還是慢，這對創(chuàng)造性是很有關(guān)系的。要表現(xiàn)出創(chuàng)造性，就需要以思維流暢作基礎(chǔ)。此外，這一品質(zhì)還可以用測量學(xué)的方法來反映，如教師給學(xué)生出一系列問題，限定時(shí)間去解答。在相同時(shí)間內(nèi)做題多的學(xué)生其思維的流暢性就比做題少的學(xué)生強(qiáng)。一些標(biāo)準(zhǔn)化的測量工具就是依照這一方法來編制的，如托蘭斯圖形創(chuàng)造性思維測驗(yàn)等。

（2）變通性。指的是思維靈活，能夠從多視角、多維度、多類型看問題、分析問題和解決問題。這一品質(zhì)可以從課堂反應(yīng)來體現(xiàn)，如學(xué)生的一題多解，一個(gè)故事多種結(jié)尾，一件事情多種寫法，等等，也可以通過標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)來鑒定。如讓學(xué)生說出一件事物的用途，說得越多越好，然后對所說出的用途進(jìn)行整理分類，分類越多，表明思維靈活性越強(qiáng)，分類不多，只能表明重復(fù)性大。美國吉爾福特的創(chuàng)造力測驗(yàn)及明尼蘇達(dá)大學(xué)的創(chuàng)造力測驗(yàn)，就是采用這種方法編制的。

（3）精密性。指的是思維嚴(yán)謹(jǐn)、縝密。從數(shù)學(xué)上看，學(xué)生解題思維清晰、邏輯環(huán)節(jié)齊全、一環(huán)扣一環(huán)，無懈可擊;從語文上看，學(xué)生說明或插述一件事情，詳細(xì)，有條理，不僅輪廓、脈絡(luò)清晰，而且情節(jié)細(xì)致，讓人了解的信息多。對于這一品質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，基本上有兩種，一是作文描述，即讓學(xué)生都觀察一件事，然后分頭作文描寫，描寫詳細(xì)、周全者得分高，即思維精密性強(qiáng)。二是畫圖，給學(xué)生提供基本的作圖構(gòu)架，如三條線段，或一個(gè)圓形、一個(gè)三角形、一個(gè)長方形，讓學(xué)生以這些構(gòu)架為基礎(chǔ)，畫出有意義的圖形，畫圖越細(xì)致，得分越高，意味著思維精密性強(qiáng)。

（4）獨(dú)創(chuàng)性。指的是學(xué)生的思路或思維結(jié)果在現(xiàn)實(shí)中罕見的程度，越罕見，獨(dú)創(chuàng)性水平越高。這一品質(zhì)是創(chuàng)造性思維的最高境界。從日常來看，凡是提出問題或回答問題與眾不同、出類拔萃的學(xué)生，其思維獨(dú)創(chuàng)性水平就高。從標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)來看，學(xué)生給出的答案或畫出的圖形，在一個(gè)特定的范圍之內(nèi)，如一千人或一萬人，相同的越少，其獨(dú)創(chuàng)性水平越高。

思維的獨(dú)創(chuàng)性與思維的變通性既相聯(lián)系，又相區(qū)別。獨(dú)創(chuàng)性的東西往往是在變通性基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它的前提是提出的盡可能很多，但其中個(gè)別是少見的，因而有獨(dú)創(chuàng)性。但并不是所有的獨(dú)創(chuàng)性都需要先從面上展開，再產(chǎn)生出來。德國數(shù)學(xué)王子高斯一下子想到了一個(gè)嶄新的解法，令人震驚。這個(gè)獨(dú)刨性的解法就是一下子產(chǎn)生出來的，并不是先想出或用了許多解法之后才產(chǎn)生出來的。變通性反映的是一個(gè)人的思維的擴(kuò)散能力，而獨(dú)創(chuàng)性反映的是一個(gè)人的思維的超越能力，即超越常規(guī)，出奇突破。

創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

研究表明，學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展不是一個(gè)自然而然的過程，而是一個(gè)需要精心培養(yǎng)的過程。只有創(chuàng)造性教育教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展;相反，注入式、填鴨式教學(xué)阻礙和壓抑學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。對此，托蘭斯曾調(diào)查分析了142項(xiàng)有關(guān)創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的研究，他把這些研究分為9大類，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)研究取得了成功，對學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展起到了促進(jìn)或提高的作用（詳見右表）。

此外，曼斯菲爾德、布塞和克里普拉等（R.S.Mansfield，T.V.Busse&E.J.Krepelka）曾將近20年來有關(guān)長時(shí)期創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的研究報(bào)告加以整理，也發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性思維培養(yǎng)有很高的成效。而一些著名的研究者，如吉爾福特、大衛(wèi)（B.David）等，更是深信創(chuàng)造性思維是由科學(xué)的、藝術(shù)的教育教學(xué)所培養(yǎng)的，而這樣的教育教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是創(chuàng)造性教育教學(xué)程序，從而促進(jìn)了創(chuàng)造性教育教學(xué)的發(fā)展。

在借鑒國內(nèi)外有關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)出了一種“創(chuàng)造性思維與個(gè)性教學(xué)模式”，主要用于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的流暢性、變通性、精密性和獨(dú)創(chuàng)性品質(zhì)，以及創(chuàng)造性個(gè)性的好奇性、想像性、挑戰(zhàn)性和冒險(xiǎn)性品質(zhì)。該模式由10種相互獨(dú)立而又密切關(guān)聯(lián)的教學(xué)策略構(gòu)成：

①發(fā)散與集中教學(xué)策略：就是提出開放性問題，讓學(xué)生發(fā)散思維，提出多種解決方法，再進(jìn)行比較鑒別，集中選優(yōu)的教學(xué)策略;

②定勢打破教學(xué)策略;就是對不同問題提供同一思路來解決，之后提供特殊的變異，既可用前面的思路解，也可用更好的新思路解，關(guān)鍵在于打破前面形成的定勢，使思維變得靈活、變通的教學(xué)策略;

③反思教學(xué)策略：就是拋開所提供的條件和思路導(dǎo)向，進(jìn)行反向思維，培養(yǎng)學(xué)生逆向解決問題能力的教學(xué)策略;

④創(chuàng)造過程教學(xué)策略：就是在教學(xué)創(chuàng)造性作品或定理、公式時(shí)，不僅講其知識內(nèi)容，也要講其創(chuàng)造產(chǎn)生的過程，以使學(xué)生從中悟出創(chuàng)造奧妙的教學(xué)策略;

⑤創(chuàng)造主體教學(xué)策略：就是在講創(chuàng)造性作品時(shí)，不僅講其知識，也要講其創(chuàng)造者（主體）其人其事，見物見人，使學(xué)生從中受到教育的教學(xué)策略;

⑥容忍教學(xué)策略;就是容忍、甚至支持學(xué)生提出令人尷尬、甚至錯(cuò)誤的問題，以創(chuàng)造民主寬松教學(xué)氣氛的教學(xué)策略;

⑦辯論教學(xué)策略：就是通過正、反方進(jìn)行辯論的方式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維與個(gè)性的教學(xué)策略;

⑧科際整合教學(xué)策略：就是將不同的學(xué)科整合在一堂課中上，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和應(yīng)變能力的教學(xué)策略;

⑨類比教學(xué)策略：就是通過類比方法，使學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三、觸類旁通的教學(xué)策略;

⑩角色扮演教學(xué)策略：就是組織學(xué)生扮演所講知識內(nèi)容中的各種角色，通過身臨其境、身為其人的話動(dòng)，來提高學(xué)生創(chuàng)造力水平的教學(xué)策略。

這一創(chuàng)造性教學(xué)模式經(jīng)過在天津、河北、山東、上海、四川等地?cái)?shù)百所學(xué)校的多年實(shí)驗(yàn)，證明對于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維有著突出的效力。