歷史教學這一特定事物，和世界上的其他任何事物一樣，是有它的特定規(guī)律的。"歷史教學法"的研究任務(wù)就在于發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，并使教師能夠自覺地掌握和運用其規(guī)律，或者說按照它的規(guī)律辦事，從而把歷史教學這一工作做得日臻完善。

"歷史教學法"作為一門課，作為一門學科，應該有它自己的一套完整的理論體系，其中涉及的各問題組成一個整體結(jié)構(gòu)，在其內(nèi)部是互相聯(lián)系、互相制約的，是不可或缺也不能孤立存在的。

本文是從早年教學實踐中概括出來的一些想法，作一點初步探索。只能作引玉之磚，希望同行朋友給以指正和補充。

我所設(shè)想的"歷史教學法"這門學科的理論結(jié)構(gòu)包括：

一、歷史教學的思想性、科學性和目的性。思想性和科學性是歷史教學的兩項基本要求，目的性是歷史教學的指導思想。

歷史教學首先要考慮的是思想性和科學性，這是歷史教學的兩個基本要求。

每一堂歷史課都會向教師提出這樣的要求：如何科學地講授歷史知識，如何正確地進行思想教育。如果講授不得法，教學方法運用得不好，以致降低教學效果，降到最低限度不過是零分，學生不過是等于沒學。而若所得到的歷史知識和思想教育是錯誤的，那將得到逆效果，若以分數(shù)來表示，則將出現(xiàn)負數(shù)，所以思想性和科學性必須嚴格要求，不許出錯。

歷史教學的思想性要求，可以概括為兩句話：進行愛國主義教育和歷史唯物主義教育。歷史教學的科學性要求，就是要按照馬克思主義的歷史科學進行教學，要教給學生合乎歷史真實的歷史知識。具體到每一堂課來說，它的思想性要求和科學性要求一般是由教材規(guī)定了的。

歷史教學的思想性要求和科學性要求是統(tǒng)一的。思想性必須建立在科學性的基礎(chǔ)上，科學性必須符合思想性的要求。我們的歷史課本就是按照馬克思主義科學編的。歷史教師的任務(wù)在于科學地闡明教材，并且同時正確地進行思想教育。應該這樣做到，也能夠這樣做到。

當然，我們掌握了馬克思主義的歷史科學，能夠科學地認識歷史，并不是說對所有的歷史都已認識無遺，遠不是這樣，不僅對今天的社會主義歷史時代和將來的共產(chǎn)主義歷史時代的規(guī)律還有待于我們?nèi)ヌ剿?，而且對于過去的歷史時代的許多事情，也還有待于我們?nèi)ダ^續(xù)探索。例如，物質(zhì)資料生產(chǎn)者的辛勤勞動、科技方面的發(fā)明創(chuàng)造，在歷史發(fā)展的長河中居于什么地位?又如我們從舊民主主義革命到新民主主義革命，一百多年間，進行了反帝反封建的長期斗爭并且取得了偉大的勝利--建立了中華人民共和國。但為什么在建國17年之后，還會有林彪、"四人幫"的十年橫行，封建主義的幽靈還會借著無產(chǎn)階級專政這一新的時代外衣而興妖作怪，造成一場令人痛心的民族浩劫?不僅是這些涉及歷史規(guī)律的理論性大題目有待于我們?nèi)ヌ剿?，一些具體的歷史事物也有待于我們?nèi)ヌ剿?。隨著考古發(fā)掘和科學研究的發(fā)展，會不斷地有新的發(fā)現(xiàn)和新的結(jié)論，不斷地豐富著我們對于人類歷史的認識。這些新成果，有的已寫入教材，有的尚未寫入教材，都要求教師隨時注意學習和吸收到教學中去，從而增強教學的科學性。

思想教育主要是結(jié)合歷史教材進行的，教材本身就已提供了進行馬克思主義基本觀點教育的內(nèi)容，并且提供了進行愛祖國、愛人民等思想教育的內(nèi)容。

思想教育不僅是結(jié)合歷史教材進行的，還要求聯(lián)系實際，聯(lián)系時事政策的實際和學生思想的實際。而學生思想的實際通常又是和重大的時事政策相聯(lián)系的，即重大的時事政策總是要反映到絕大多數(shù)學生的思想實際中來。即如同心同德搞"四化"，是當前中國人民的最大政治，一切時事政策都要由此出發(fā)，絕大多數(shù)學生的思想實際都要與此相關(guān)，在教學中進行政治思想教育都不能不聯(lián)系這一實際。當然也不能脫離教材去生拉硬扯，那樣做反而收不到應有的效果。歷史教學經(jīng)常有可以并且應該聯(lián)系的實際，而要聯(lián)系得好，則要求教師注意學習時事政策，注意掌握學生的思想實際，并且善于運用教材以與之相聯(lián)系，才能加強教學的思想性。

總之，在歷史教學中，要很好地達到科學性和思想性的要求，不但要善于教學，還要勤于學習。沒有一勞永逸的備課，在每一個新的學年和新的年級到來的時候，擺在老教師面前的都是嶄新的工作。

備課首先是確定教學目的。在教學目的確定之后，那么它就成為分析教材、進行講解、使用教具、布置作業(yè)等等一系列教學活動的指導思想。

教學目的是根據(jù)教材來定的。在學校的教學計劃中設(shè)置歷史課，是有其總的教學目的的，主要是使學生掌握古今中外歷史的基本情況，從而樹立馬克思主義的科學歷史觀，總目的是要通過每一堂課以及有關(guān)的課外作業(yè)或課外活動來逐步完成的。每一堂課都要根據(jù)這一堂課的教材來制定教學目的：(一)傳授歷史知識，即學生掌握什么歷史知識；(二)進行思想教育，即學生接受什么思想教育；(三)發(fā)展學生智力，即學生主要發(fā)展什么智力(如觀察力、想象力、記憶力、思考力等)和怎樣發(fā)展之。這三項或三個方面的教學目的是要在一個教學過程中統(tǒng)一完成的。然后，如何組織和闡釋這一堂課的教材，以及如何運用教學方法，都要圍繞如何達到這一堂課的教學目的來考慮。

50年代初《光明日報》的《歷史教學》副刊上有一篇介紹教學經(jīng)驗的文章，舉出袁世凱任大總統(tǒng)初期的政黨分合表，畫得很細，我當時參考了，但未敢照用。因為給中學生講這一課，主要是講袁世凱的竊國和獨裁，一時紛然出現(xiàn)的那些政黨和政治派別，反袁的被鎮(zhèn)壓，擁袁的也不放在袁的眼里而自行消沉，只概括地說一下，使學生知道在半殖民地半封建的中國，搬用資本主義國家的那一套政黨政治行不通，就夠了。按照教學目的，沒有必要把那些政黨分合講那么細致。

同一個歷史事物，通?？梢詮牟煌慕嵌日f明不同的問題。應該從哪一角度著眼，說明什么問題，這決定于教學目的。例如以前的世界古代史課本，在講古希臘的奧林匹克運動會的這一節(jié)中，有一個插圖《擲鐵餅的人》，這是公元前5世紀希臘雕刻家麥倫的名作。教師在指示學生看認這個插圖時應該說明的是早在兩千五百年前古代希臘的奧林匹克會上就已有了擲鐵餅這一比賽項目；也還可以從"擲鐵餅的人"的豐滿的筋肉上說明運動員由鍛煉得到健壯的身體，從而啟發(fā)學生注意體育鍛煉。曾見一個實習生在這里沒有說這些，而是贊賞這一雕像的造型如何優(yōu)美。他這樣說，從思想性和科學性的基本要求來檢查，并無不對之處；但是，若從目的性的要求來檢查，這樣說就不對了，因為，這里的教材是奧林匹克運動會，至于雕刻藝術(shù)的優(yōu)美，可放到講古希臘的藝術(shù)那一節(jié)時再說。

在制定教學目的時，還要經(jīng)?？紤]到聯(lián)系實際的問題。歷史是過去的既成事實，是不可改變的，這反映在歷史課本中，教材內(nèi)容也是相當穩(wěn)定的，而現(xiàn)實生活中的實際卻總是在不斷發(fā)展變化中。這里有一個靜與動的矛盾，既要通過聯(lián)系實際以達到加強思想教育的目的，又不能強使歷史遷就現(xiàn)實，即不能違背歷史的科學性。例如在抗美援朝時期，我們要加強"仇視美帝、鄙視美帝、蔑視美帝"的宣傳。所以在歷史教學中也要以此為目的，結(jié)合教材以進行這方面的思想教育。在講鴉片戰(zhàn)爭的一堂課中，教師把揭露美國也是鴉片販子定為一項教學目的，在講英國向中國販運鴉片的同時，又強調(diào)指出美國當時也向中國販運鴉片。課后引起一場爭論：教師認為為了配合抗美援朝運動，必須強調(diào)美帝在歷史上的侵華罪行。另有人認為當時向中國販運鴉片的主要是英國，美國雖有而數(shù)量很少，若同樣強調(diào)，不符合史實。怎樣正確地統(tǒng)一認識呢?教師在教學中注意聯(lián)系時事進行政治思想教育，這樣做是應該的；但強調(diào)不等于夸大，同時也指明美國當時販運鴉片的分額，就不違反科學性了。

時代不同，聯(lián)系實際以進行政治思想教育的側(cè)重面也因而不同。例如近代中國之所以受帝國主義侵略，老是挨打，一個很重要的原因是中國落后，科學技術(shù)不如資本主義國家，武器抵不過人家。指出這一點，可以加強學生對于建設(shè)"四化"--特別是"國防現(xiàn)代化"的必要性的認識。但是，當在抗日戰(zhàn)爭年代，或在解放戰(zhàn)爭年代，我們以小米加步槍和日本帝國主義作戰(zhàn)，和用美國武器裝備起來的國民黨軍作戰(zhàn)，我們則必須指出，雖然武器的作用是重要的，但不是決定性的，最終決定戰(zhàn)爭勝敗的是人不是物。這樣就可以加強我們的革命戰(zhàn)爭必勝的信念。前者強調(diào)武器的重要作用，后者強調(diào)武器的不起決定作用。同一個事物，強調(diào)其某一個側(cè)面，決定于教學當時的目的要求。但是，不論側(cè)重什么，都不能違反思想性和科學性相一致的原則，即強調(diào)而不能夸大。若只強調(diào)人，夸大人的作用，而無視武器和技術(shù)，這是唯意志論；若只強調(diào)武器，夸大武器的作用可決定戰(zhàn)爭勝敗，這是唯武器論，都是不對的，不符合科學性的要求。

歷史教學的目的性必須符合歷史教學的科學性和思想性要求，歷史教學的科學性和思想性要求既決定著教學目的的制定，又依靠教學目的以求得貫徹。在符合科學性和思想性這兩個基本要求的前提下，目的性是指導整個教學活動的統(tǒng)帥。ざ、歷史教學的教學原則

二、五個主要的教學原則：直觀性原則、系統(tǒng)性原則、量力性原則、積極性原則、鞏固性原則。這是運用教學方法的主要原則。在運用這些教學原則時，必須符合而不許違反思想性和科學性這兩項基本要求。在運用這些教學原則時，必須遵循而不能偏離教學目的的指導思想。五項教學原則之間要求有統(tǒng)一性，即不能在運用這一原則時而又違反另一原則。

直觀性原則、系統(tǒng)性原則、量力性原則、積極性原則、鞏固性原則，是運用教學方法的五個主要教學原則。這些教學原則是普遍適用于各科教學的原則，是為傳授各科知識服務(wù)的；在歷史教學中是為傳授歷史知識服務(wù)的。

適用于各科教學的這些教學原則有其共性，而用之于各科教學時又各有其特性，在歷史教學中運用這些教學原則，是有其不同于其他各科教學的特點的。

直觀性原則，是使學生直接接觸和感知所要學習的事物，從而加深對該事物的認識和理解。但是歷史已成過去，而且歷史不能重演，除去少數(shù)歷史遺物和歷史遺跡還可以使學生直接接觸之外，絕大多數(shù)的歷史事物要依靠間接的手段才能在學生的腦海中再造其形象，這就是在歷史教學中運用直觀原則的特點。

各科知識本身都有其內(nèi)在的邏輯，各科教學的系統(tǒng)性就是要體現(xiàn)該科知識本身的邏輯，從而使學生能夠比較容易地記憶和理解該科知識。人類歷史有其本身的內(nèi)在邏輯，或者說人類社會的歷史有其本身的發(fā)展規(guī)律，每一個歷史事物，從其發(fā)生、發(fā)展到結(jié)束，都有其前后左右的聯(lián)系，有其因果關(guān)系，運用系統(tǒng)性原則于歷史教學，就是要體現(xiàn)歷史的發(fā)展規(guī)律，它的縱橫聯(lián)系和因果關(guān)系。人類歷史十分復雜，但歷史課的教材是簡明扼要的，而且在編寫時就已作了精心的系統(tǒng)性安排。教師的任務(wù)是如何把教材本身的系統(tǒng)性在教學過程中表達出來，使學生系統(tǒng)地掌握歷史知識，理解各種歷史事物的相互聯(lián)系和因果關(guān)系，并逐步形成歷史發(fā)展規(guī)律的科學概念。這就是在歷史教學中運用系統(tǒng)性原則的特點。

學生的年級高低和年齡特征決定學生的知識領(lǐng)域和認識能力，而這又是他們接受各科知識的基礎(chǔ)條件。量力性原則要求教師善于掌握學生的這些基礎(chǔ)條件，使之從已知的基礎(chǔ)上比較容易地獲得新知。歷史課講授的是過去的人類活動，除去學生已經(jīng)掌握的有關(guān)歷史的知識可以作為他們的基礎(chǔ)條件之外，學生在現(xiàn)實生活中所能直接獲得的人類社會各種活動的知識，也可以成為他們理解過去的歷史知識的基礎(chǔ)條件。因此，運用量力性原則于歷史教學--衡量學生的接受能力所涉及的事物是極其廣泛和復雜的，幾乎劃不出一個可以局限于其中的范圍來。例如列入中學教學計劃的各門課程，這一門課的知識不一定成為學習另一門課的基礎(chǔ)條件，但所有各門課的知識幾乎都會成為學習歷史課的基礎(chǔ)條件。屬于社會科學的各科固不須說了，屬于自然科學的各科，當在歷史課上講到歷代工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和科技成就時，也是需要學生在自然科學方面已學得的知識作為基礎(chǔ)條件的。這是在歷史教學中運用量力性原則的特點。

積極性原則，或稱自覺性原則，要求教師能使學生在積極自覺的狀態(tài)中接受新的知識，并在接受新的知識的過程中發(fā)展其智力。在運用其他教學原則以教授知識的時候，當然也都有同時發(fā)展學生智力的作用，但是必須以調(diào)動學生在學習過程中的自覺性、積極性為前提。講授歷史，要講得使學生愛聽，要"引人入勝"，要引導學生進入歷史，要使所講授的歷史事物、場景、人物等等在學生的思維想象中具體化。同時，還要把學生的思維活動引導到所講授的歷史問題--諸如歷史事物從發(fā)生到結(jié)束的邏輯過程和因果關(guān)系中來，為什么會是這樣的發(fā)展變化，為什么應該這樣地分析判斷，要使學生和教師的講授一道思考并得出結(jié)論。這是在歷史教學中運用積極性原則的特點。

鞏固性原則，要求學生鞏固地掌握所學的知識，這一是靠記憶，二是靠理解。在歷史課中，當然需要以記憶作基礎(chǔ)，例如須要記住一些重要的年代、地點、人物、事件，這就相應地需要采取一些突出目標、加深印象、多次重復、鞏固記憶等方法。更重要的是在這些記憶的基礎(chǔ)上去進行理解，理解史事的本質(zhì)及其因果規(guī)律，越是較復雜的史事，越是需要在理解上下功夫。而理解了的東西，也就更能記憶得清楚。這就是歷史教學中運用鞏固性原則的特點。

以上所述是五個教學原則在歷史教學中運用的的特點。

這五個主要的教學原則是互相聯(lián)系又互相制約的。若運用得好，則相得益彰；若運用不好，又互相削弱。

例如，運用直觀性原則時必須符合系統(tǒng)性原則，使用地圖、圖片、實物、模型等直觀教具，必須結(jié)合系統(tǒng)的講授而有順序地展示，一些歷史圖表以及經(jīng)常使用的板書提綱，就是按照教材的系統(tǒng)性設(shè)計的，如果違反了系統(tǒng)性，那么上述直觀教學將一片混亂。

教師善于使用直觀教材和教具，配合以生動形象的口頭描述(我們稱之為語言直觀)，可以引發(fā)學生以極大的興趣來聽講；教師富有邏輯力的講解，可以啟發(fā)學生積極地進行思考。這就是說，直觀原則和系統(tǒng)性原則運用得好，是大有助于積極性原則的。

前面提到過的《光明日報》副刊《歷史教學》上的民初政黨分合表，除去前面已經(jīng)說過從教學目的的要求來看，不需要講這樣瑣細之外，從學生的接受能力來著，也嫌太瑣細。在那些一時紛然雜陳的政黨中間活躍的人物，他們本人及其所屬派系的情況是很復雜的，這些情況學生不知道，也來不及使學生知道。所以，對于為什么會那樣地忽分忽合，學生是無法了解的。這表原是一個很具系統(tǒng)性的直觀教具，但不符合量力性原則，畫得越是詳細，學生越摸不著頭腦。

上述是超出學生的接受水平因而效果不好的情況；而若低估了學生的接受水平，效果也不好。有這樣一個例子：教師講紅軍長征，特別選擇搶渡大渡河一役為例，向?qū)W生作具體描述，以說明我紅軍戰(zhàn)士是如何英勇地克服艱難險阻勝利前進。這樣安排是無可非議的。而且教師講得有聲有色，但卻未能喚起學生應有的反應，反而顯得有些意興索然。事后了解，原來剛在語文課中講過《搶渡大渡河》，是用了好幾個課時才講完的。那么在一堂歷史課的一部分時間里講述這一戰(zhàn)役，其生動、細致是怎樣也不能和語文課相比的。而若教師事先了解了這一情況，在講述中只是提示一下以喚起學生已在語文課堂上獲得的印象，借助于語文課以豐富歷史課，反而可收事半功倍之效。

由此可見，如果掌握不好量力性原則，那么直觀性、系統(tǒng)性、積極性原則的效果都將被削弱。

直觀性、系統(tǒng)性、積極性、量力性原則運用得好，有助于乃至在很大程度上保證了使學生獲得比較鞏固的學習效果。從這個意義上說，在運用直觀性、系統(tǒng)性、積極性、量力性原則的同時，也就有了鞏固性原則的因素在內(nèi)。若單就鞏固性原則來說，也還有些作法，如重點突出、反復強調(diào)、布置作業(yè)、提問和復習等。但是所有這些作法，都也必須和上述諸原則協(xié)調(diào)一致，特別是在進行階段復習或期終復習的時候，可以在更長的歷史時期和更寬廣的歷史范圍內(nèi)進行系統(tǒng)的復習和總結(jié)，進一步啟發(fā)學生的積極思維，發(fā)展學生的智力，在更高水平上鞏固學生的學習效果。と、歷史要素和歷史概念

三、歷史要素和歷史概念。歷史知識有四個要素：時間、地點、人物、事件。從這四個要素著手進行歷史教學，運用教學原則，設(shè)計教學方法，才能很好地引導學生掌握歷史知識，加深理解并發(fā)展智力，進而形成馬克思主義的歷史概念。ひ?、朗方虒W的思想性、科學性和目的性

中學各門課程各有自己的特定內(nèi)容，歷史課的內(nèi)容是講述人類歷史、人類活動總是在一定的時間和一定的地方進行的，由一定的人物"扮演"一定的事件。時間、地點、人物、事件，就成為歷史課內(nèi)容的四要素，這是歷史課內(nèi)容不同于其他各課內(nèi)容的特點--所以四要素也或稱為四特點。

時間和空間是無限的，但歷史課講的是活動于地球上的人類的歷史，這一特定的內(nèi)容也就規(guī)定了特定的時間和空間，即人類歷史活動的時間和空間。時間和空間是任何事物存在的形式，離開時間和空間也就無法說歷史。要使學生正確地掌握歷史知識，首先就是要把史事發(fā)生的時間和地點交代清楚。

掌握歷史時間有兩個方面：一是縱的方面，即要記住歷史事件在時間上的先后次序，這樣才能掌握歷史的進程；一是橫的方面，即要知道在同一時間之內(nèi)都有哪些事件，這樣才能看到歷史的全局。

掌握歷史時間，并不要求學生把教材中每一歷史事件的確切年代全都記住，那樣做是不可能的，也是不必要的。一般說來，能夠記住歷史事件在時間上的先后次序，重大事件的起訖或事件之間的距離大約有多少年，以及在大約一個相同的歷史時間之內(nèi)有哪幾樁重要歷史事件(這在世界史中為多)就可以了。但是，有些重要年代，乃至月日，則是須要準確記住的，在古代較少，近代史則越來越多。因為在古代，即令記不準確某事在某一年，但能大概記住在什么時候，也并不大影響對該歷史事件的理解。例如西羅馬滅亡于公元476年，這一年作為歐洲奴隸社會結(jié)束、封建社會開始的標志，而實際上社會制度的改變不會在這一年一刀切，所以能記住這事是在公元5世紀也是可以的，湊巧公元前476年是中國歷史上春秋時代的結(jié)束，也標志著中國奴隸社會的結(jié)束，以下進入戰(zhàn)國時代就是封建社會了。同樣中國由奴隸社會改變?yōu)榉饨ㄉ鐣膊豢赡茉谶@一年一刀切(且不談歷史學界對這一分期意見的分歧)，能記住這一社會制度的改變是在公元前5世紀也是可以的，并且由此還可以記住中國進入封建社會比歐洲早約十個世紀。當然，如果記得住這兩個476年，那就比只記得在公元前和公元后的兩個第五世紀要好。近現(xiàn)代史，和古代史那樣記憶時間有多少年的出入沒什么關(guān)系的情況就不一樣了，而是甚至一年都差錯不得。例如，中國近現(xiàn)代史上從鴉片戰(zhàn)爭到辛亥革命的重大史事的年代，從"五四"運動到中華人民共和國成立的重大史事的年代，世界近現(xiàn)代史上從法國大革命到巴黎公社的重大史事的年代，以及十月革命和兩次世界大戰(zhàn)的年代，其中包括一些重要月日，若有一處記錯，就會造成多處混亂。這些重要的歷史年代，好似歷史發(fā)展道路上的里程碑，記住它們，才能使學生比較清楚地掌握歷史發(fā)展的脈絡(luò)，作到心中有數(shù)。

在掌握歷史時間的長短問題上，還有一個易生錯覺的問題。越是古代史，講的史事少而歷史的時間長；越是近現(xiàn)代史，講的史事多而歷史的時間短。從北京人到山項洞人，教材只講一課，而時間是四五十萬年；而從傳說中的黃帝、堯、舜等到現(xiàn)在才四五千年。所講史事的多少和所占時間的長短不成正比，大體說來而是成反比。這一點要提醒學生--特別是低年級學生避免產(chǎn)生錯覺，以為北京人的歷史時代就是那么一下子就過去了，要使學生注意體會課本中"在幾十萬年漫長的歲月里，我們的祖先與自然界進行艱苦的斗爭，緩慢地進步著"。如果沒有這一段漫長歲月的緩慢進步，也就沒有以后的人類歷史，也就沒有我們的今天。

在每一個新的歷史時期開始的時候，以及結(jié)束的時候--接著也就是下一個新時期開始的時候，多有歷史事變，在課本中敘述的篇幅多，在課堂上講解的時間也多，而到尖銳的矛盾沖突獲得解決，局面相對穩(wěn)定下來之后，教材少了，課時也少了，然而所經(jīng)過的歷史時間則比前者長，甚至長得多。于此，也要提醒學生不要產(chǎn)生錯覺。以中國近現(xiàn)代史為例，從林則徐禁煙到太平天國失敗是25年(1839-1864年)，從太平天國失敗到甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)是33年(1864-1894年)，從甲午戰(zhàn)爭到"五四"運動是25年(1894-1919年)，從"五四"運動到中華人民共和國成立是30年(1919-1949年)。從太平天國失敗到甲午戰(zhàn)爭這一段，如果不提醒，學生常會以為為時最短；從"五四"運動到中華人民共和國成立這一段，如果不提醒，學生又會覺得為時很長。

不僅要指導學生掌握歷史長河中的點--某事發(fā)生在某時，還要指導學生掌握歷史長河中的線--從某事到某事中間經(jīng)過多少時間，再加上歷史長河中的斷面--同在某時有某事和某事，這樣才能引導學生形成比較完整的歷史上的時間概念。

歷史課中的地點問題比時間問題復雜。人類活動在地球上(我們這里還來不及談人類進入外層空間和登上月球)，人類的活動是和他們所在地方的地理條件分不開的。地理條件是多種多樣的，又是不斷變化著的。如果對有關(guān)的地理條件弄不清楚，是談不上對歷史事件的真正理解的。地理條件并不是人類歷史發(fā)展的決定因素，但卻是重要因素。所謂地理條件，包括位置、地形、氣候、物產(chǎn)、交通、居民點等等在內(nèi)，這些在地理課中是都可以學得到的；但就歷史課來說，還須注意歷史地理條件，即放在一定的歷史條件之內(nèi)去看地理條件。古代和現(xiàn)代是不一樣的，而人之利用或受制約于地理條件的情況也是隨時代而發(fā)展變化的。

日本帝國主義的"大陸政策"，是先侵略朝鮮，后侵略東北，再侵略全中國，這和中、朝、日三國的地理位置是密切相關(guān)的。但是，從古代到近代，中國文化之影響日本，日本文化也影響中國，都是相當大的，這也顯然是因為中日兩國是一衣帶水鄰國的關(guān)系。相鄰國家發(fā)生戰(zhàn)爭，還是友好往來，是另由其他種種條件造成的。地理位置鄰近，是其中的一個條件，但卻不是打仗或友好的決定條件。不過在學習和分析每一個具體歷史事件時，有關(guān)的地理位置總是須要首先弄清楚的。

中國漢唐時代的國際往來，是經(jīng)由"河西走廊"以通西域，再到西方各國的，而不是取道南邊的青藏高原或北邊的蒙古戈壁，這是由地形條件決定的。而在人類掌握了遠洋航行技術(shù)之后，我國的國際往來便移向東南沿海了。這是僅就地形和交通的關(guān)系而言的例子。

地理位置和地形的種種不同條件，關(guān)系到不同氣候的形成，而這一切又關(guān)系到各種不同的物產(chǎn)條件。它們和人類活動的關(guān)系是密切而又復雜的。四大文明古國最先都是出現(xiàn)在地處北溫帶的大河流域的平原上，這不是偶然的。因為這些地方，氣候溫和，水土豐美，物產(chǎn)豐富，人類比較容易獲得生活資料。不過歷史發(fā)展是不平衡的，北美洲的密西西比河流域，在古代是大大落后于人類歷史的進程的(南溫帶氣候雖好，但陸地較少)。

人類從采集、漁獵到從事畜牧業(yè)、農(nóng)業(yè)和輔以手工業(yè)，進而到近現(xiàn)代的大機器工業(yè)生產(chǎn)，日益有力地改變著自然，改變著生活條件和地理條件，而新的地理條件又和人類的歷史進程發(fā)生新的關(guān)系。例如大機器工業(yè)生產(chǎn)出現(xiàn)之后，先是煤，繼而是石油，成為主要能源。中近東地區(qū)因為盛產(chǎn)石油，遂成為現(xiàn)代帝國主義激烈爭奪的對象。古代的亞力山大東征，中世紀的十字軍東征，雖然"征"的都是中近東地區(qū)，但那時是和石油沒有關(guān)系的。

總之，要使學生記住與史事有關(guān)的地理概況，要指導他們掌握不同歷史時代的不同地理條件。指導他們理解當時的地理條件對于當時的歷史事件的關(guān)系和作用。此外，還要提醒學生防止產(chǎn)生把歷史上的地理條件現(xiàn)代化的錯覺。這樣，才能引導學生正確地形成歷史上的地理概念。

地理之于歷史，關(guān)系是非常密切的。大約越是古代，地理條件之作用于人類歷史者越大，越到后來，人類改造世界的力量越強，地理條件對人類活動的制約性就越小。在可以考見的歷史年代中，地理條件雖有變化，但和人類從遠古到現(xiàn)在的歷史變化來比較，地理的變化是很小的，而歷史的變化是很大的。通過一系列的歷史地理的講述，引導學生樹立這樣一條馬克思主義的原則認識：地理條件是人類歷史發(fā)展的重要因素，但不是決定因素。

人物是歷史課中最易使學生發(fā)生興趣的因素，因為歷史人物--能在中學歷史教材中出現(xiàn)的更是很不平常的歷史人物，他有名有姓，有他的不平常的活動和事跡，或者說有人物就有不平常的故事。然而我們講歷史畢竟不是說故事，而是要嚴格按照歷史的本來面目講解歷史人物及其事跡。

首先，要把歷史人物放在他所處的那個歷史背景或歷史條件中去講。任何特出的歷史人物，都是在他所處的那個歷史背景或歷史條件下產(chǎn)生的。人類歷史發(fā)展是不平衡的，各個地區(qū)、國家、民族的具體情況也是多不相同的，歷史人物所在的歷史背景或歷史條件也因時因地而異。洪秀全(1814-1864年)和馬克思(1818-1883年)是同時代人，馬克思生活在資本主義最先發(fā)展起來的西歐，他創(chuàng)立了科學共產(chǎn)主義，成為無產(chǎn)階級革命領(lǐng)袖；洪秀全生活在半殖民地半封建社會剛剛開始的中國，他至多是創(chuàng)立"上帝會"，發(fā)動一場太平天國農(nóng)民革命。(各就其時、其地的歷史條件來說，都是了不起的)若使洪秀全和馬克思易地而處，洪秀全不一定能創(chuàng)立科學共產(chǎn)主義(但會有另外的人去完成)，而馬克思肯定寫不出《共產(chǎn)黨宣言》來。孫中山(1865-1925年)和洪秀全都是廣東人，而且都是廣州附近的人。孫中山比洪秀全晚半個世紀，這時中國已經(jīng)有了資產(chǎn)階級，西方先進學說也已更多地傳來中國，所以洪秀全只能是農(nóng)民革命領(lǐng)袖，而孫中山則成為資產(chǎn)階級民主革命領(lǐng)袖。若使孫中山和洪秀全易時而處，洪秀全不一定能領(lǐng)導民主革命(但會有另外的人來領(lǐng)導)，而孫中山肯定提不出"三民主義"。

其次，要把特出的歷史人物放在他和人民群眾的關(guān)系中去講。歷史是人民創(chuàng)造的，任何一個特出的歷史人物之有作用于歷史，不論是革命的還是反動的，造福于人群的還是貽禍于人群的，推動歷史前進的還是開歷史倒車的，都不可能是他一個人所能做到的。秦始皇修長城，開馳道，他自己大約是并不參加勞動的；如果只由他去修，一里也修不起來。歷史上的大好事，是由英雄人物領(lǐng)導人民群眾干出來的；歷史上的大壞事，也不是只由一個大壞蛋單干所干得出來的。一場大規(guī)模的革命戰(zhàn)爭，是由革命英雄人物領(lǐng)導廣大人民群眾進行的；一場大規(guī)模的反革命戰(zhàn)爭，是由反革命頭子指揮著同樣是來自人民群眾的士兵(盡管他們此時在政治上不能算是人民)進行的。在我們的歷史教學中和歷史研究中每多言前者而諱言后者，然而后者也是事實。太平軍、捻軍主要是農(nóng)民組成的，而鎮(zhèn)壓太平軍、捻軍的湘軍、淮軍主要也是由農(nóng)民組成的。蔣介石進行反革命內(nèi)戰(zhàn)，希特勒發(fā)動侵略戰(zhàn)爭，他們所驅(qū)使的軍隊都是數(shù)以多少百萬計的。在階級社會中，剝削階級及其代表人物為數(shù)雖遠比人民群眾少，但他們是統(tǒng)治者，他們有成套的機構(gòu)和制度役使人民，他們有合法的或非法的特權(quán)欺壓人民，他們采取愚民政策和欺騙宣傳造成群眾的無知和盲從，這就是他們能以少數(shù)人驅(qū)使多數(shù)人的原因。當然人民群眾有自身的弱點也是一方面的原因。這樣講，才能全面說明為什么歷史上特出的人物有的起好作用，也有的起壞作用。被驅(qū)使的人民群眾當然不能為少數(shù)反動派主持干的壞事承擔歷史責任。這樣講，還可以提高人民群眾的覺悟。在過去的戰(zhàn)爭年代里，我們以此為根據(jù)有效地執(zhí)行了瓦解和爭取敵軍的工作，解放過來的戰(zhàn)士掉轉(zhuǎn)槍頭就打的事例是很多的。在今后的日子里，也能增強抵制歷史反復的力量。

人民群眾，作為創(chuàng)造歷史的主人，不但在重大歷史事變中要看到他們的力量，更主要的是要在人類社會賴以存在的生產(chǎn)勞動中看到他們的力量。在一個新朝代建立之后，通常會有一個較長時期的和平安定的環(huán)境，休養(yǎng)生息，使社會經(jīng)濟得到恢復和發(fā)展。這是廣大勞動人民多少代人辛勤勞動的成果。然而他們又是默默無聞的，很少有姓名留下來。這須要從對各歷史時期社會經(jīng)濟文化高度發(fā)展的輝煌成果的講解來使學生注意這些成果的偉大創(chuàng)造者--廣大人民群眾。

在講述文化的教材中，要講到杰出的思想家、文學家、藝術(shù)家、科學家等，這些人物是具體的，有名有姓有成就。但這些歷史人物在教材中和政治家、軍事家不同，一般是只講其成就，而較少有故事。他們的成就--發(fā)明創(chuàng)造、學術(shù)著作、文化創(chuàng)作(如詩文書畫之類等)，又多是單干出來的成品。盡管如此，也還是要把他們放在他們所處的那個歷史背景或歷史條件中去講，放在他們和人民群眾的關(guān)系(不論是直接的還是間接的)中去講，中國春秋戰(zhàn)國時代的諸子百家，歐洲文藝復興時代的文學、藝術(shù)、科學諸大師，可以、而且需要這樣講是很明顯的，只有這樣講才能講得深透。

在講述歷史人物時，應該講出他的特點來，盡可能給學生以生動具體的形象，從而避免雷同，避免千人一面，或者用文學評論中的話來說，避免"公式化"、"概念化"。《史記》中陳勝的"王侯將相寧有種乎"，項羽的"彼可取而代也"，劉邦的"大丈夫當如是也"，同一主題，三種口氣，表現(xiàn)出這三個人不同的身份、思想和性格。司馬遷這種抓住典型言行刻畫人物的手法，很值得我們做歷史教師的學習、借鑒。中學歷史課本的文字敘述簡要，往往需要教師在講述時作這樣的補充。又如在講述歷史人物時順便說明他的年齡，這是容易做到的，而收效頗大。因為歷史人物也自有其年齡特征，他的許多情況是和他的年齡有關(guān)系的，說明這個人物有多大年紀，那么這個人物的許多情況也就可以想象和理解了。項羽顯得少年氣盛，而劉邦卻能忍多謀，這和他二人年齡相差二十歲是不無關(guān)系的。

在對歷史人物的具體情況有所了解的基礎(chǔ)上，就可以進一步向?qū)W生分析其階級地位和歷史作用了，歷史人物屬于哪個階級，主要看他的活動代表哪個階級的利益。歷史上有名有姓的人物出現(xiàn)在中學課本中的并不多，但他們總是有代表性的人物，要看他所代表的是哪些人，是剝削者壓迫者，還是被剝削被壓迫者。同樣是剝削者，是處在這個階級社會的上升時期起推動歷史前進作用的，還是處在這個階級社會的沒落時期起阻礙歷史前進作用的。同一個剝削階級中又有不同的集團和階層，他們的利益關(guān)系和政治態(tài)度又有所不同。歷代中央和地方勢力的斗爭，不同集團之間的軍閥混戰(zhàn)，都屬于前者。至于不同階層，地主階級中的大地主階級和中小地主階級有所不同，這就是司馬光和王安石政見不同的根源。中國的大資產(chǎn)階級和中小資產(chǎn)階級，在清末表現(xiàn)為立憲與革命之爭；到中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導革命時期，前者是革命對象，而后者是團結(jié)對象。

時間、地點、人物以及人民群眾，是歷史事件的主要因素(即使不是全部因素)，使學生掌握了這些，對于歷史事件的學習就不太困難了。不過歷史事件是復雜的，特別是近現(xiàn)代史上的事件更為復雜，學習起來也不能說是容易的，問題在于是否善于對歷史事件弄清條理和掌握要點。

所謂弄清條理，是要善于把復雜的歷史事件理出個頭緒來，包括它是怎樣發(fā)展來的，即它和以前的事件有什么關(guān)系；它從發(fā)生到結(jié)束的過程是怎樣的，和同時發(fā)生的其他事件的關(guān)系是怎樣的；它對后來有什么影響，和后來發(fā)生的事件有什么關(guān)系。記得從前歷史老師的板書提綱經(jīng)常是：一、背景和原因，二、經(jīng)過和內(nèi)容，三、結(jié)果和影響。老是這樣，未免太死板、公式化。我們應該擬定更為切合教材實際的教學提綱。不過這個公式大體包含了如何處理歷史事件講授提綱的基本骨架，也是有其可以吸取的合理部分的。

把上面的意思說得簡單些，講歷史事件，要弄清楚它的發(fā)展過程和因果關(guān)系。對此，掌握事件發(fā)生的時間和地點是必要的條件，而歷史人物和人民群眾是始終活動于事件過程之中的。

即以"五四"運動這一歷史事件來說，首先要使學生注意記住此事發(fā)生在1919年：第一，這一年，是在1914-1918年第一次帝國主義世界大戰(zhàn)結(jié)束以后。大戰(zhàn)期間，西方帝國主義忙于戰(zhàn)爭，無暇東顧，使得中國民族資本主義得到機會，有了較快的發(fā)展，中國工人階級的力量也隨之有了較大的發(fā)展。第二，這一年，是在1917年俄國十月革命之后，"十月革命一聲炮響，給我們送來了馬克思列寧主義"，使中國人民開始得到正確的革命理論，中國工人階級開始認識到自己的力量，從自在的階級成為自為的階級。第三，這一年，傳播革命思想的代表性刊物《新青年》已刊行了三年，特別是在青年學生中間產(chǎn)生了很大影響。第四，這一年，帝國主義分贓的巴黎和會正在進行，日本強占山東不肯交還中國的侵略行為激起了全國廣大人民的愛國義憤。上述前三點，為"五四"運動這一事件的爆發(fā)提供了從經(jīng)濟到政治、從階級力量到思想覺悟各方面的條件；上述第四點，則是直接導致"五四"運動爆發(fā)的具體原因。使學生抓住1919年這一年為關(guān)鍵，就可以把上述四點串起來，這樣，在"五四"運動所發(fā)生的背景、原因方面，就可以理出頭緒來，從而也就很有助于引導學生對此加強記憶和加深理解。

北京是學生集中的地方，陳獨秀、李大釗、魯迅等《新青年》的主要編輯人和撰稿人都在北京，所直接影響的學生也多。當時北洋軍閥政府設(shè)在北京，這是政治中心。因而人們對國家大事的關(guān)心和反應也比較快。所以"五四"運動由青年學生先在北京發(fā)動不是偶然的。"六三"以后形成全國性的大示威，而其中以上海為最重要：上海是中國工人階級和民族資產(chǎn)階級集中的地方，所以這里的罷工和罷市在形成全國示威的浩大聲勢中是居于舉足輕重的地位的。這樣，抓住北京和上海這兩個地點，對于"五四"運動的爆發(fā)和發(fā)展過程，也就比較容易掌握了。

上述是從時間和地點兩個方面把史事理出頭緒來，即提出重點、分清條理。下面再說掌握要點。"要點"這個詞我用得也許含義不夠明晰，意思是說要在內(nèi)容復雜、頭緒紛紜的歷史事件中，掌握最本質(zhì)的、最主要的，或是有決定意義之點。也就"五四"運動來說，最主要之點是中國的工人階級作為具有政治覺悟的力量開始登上歷史舞臺，從而使這次運動具有了前所未有的徹底、堅決、不妥協(xié)地反帝反封建的革命性質(zhì)，成為新民主主義革命的開端。由此，工人運動繼續(xù)發(fā)展，馬列主義廣泛傳播，直接導致中國共產(chǎn)黨的成立。這次運動還有一個后果，就是迫使北洋政府罷免了賣國賊曹、章、陸，這自然也可以算是一個勝利，但去了馬牛羊，換上雞犬豕，并不改變北洋政府的反動性質(zhì)。所以，這里要掌握的要點是前者，而不是后者。

時間、地點、人物、事件，四者實際上是不可分離的。沒有人物和事件而空談時間和地點是沒有意義的；沒有時間、地點而只談人物和事件，講神話故事或者可以，講歷史是不行的。但是，具體到中學歷史教材的每一課來說，則并不總是四者并重的。重大事件--政治事件或戰(zhàn)爭，通常是要四者并重，也有不少教材是常有所側(cè)重的。例如講一個王朝初期的經(jīng)濟恢復和發(fā)展，只能說大約經(jīng)過多少年，在某某地區(qū)乃至全國范圍的生產(chǎn)成果如何，這里著重要講是經(jīng)濟恢復和發(fā)展的情況，生產(chǎn)者自然是辛勤勞動的人民群眾，但又舉不出一個可以作為他們的代表的具體的人來。這里并不要求也不可能確切具體地講出何時、某地和某人。再如講指南針，這是造福全人類的中國四大發(fā)明之一。講時間：從戰(zhàn)國到北宋，一千四五百年；講地點：中國；講發(fā)明者：中國人。對時、地、人的準度要求就要寬泛了。

上述四要素在具體教材中雖有時有所側(cè)重，但總是不可分離的。我們在前面之所以分別論述，是因為從"教學法"的角度看，四要素各不相同，其教學方法也因而有所不同。記憶年代，使用地圖，介紹人物，敘述事件，各有其特點和規(guī)律，因而就須分別研究符合各自特點和規(guī)律的教學方法。

歷史教師不但要能夠清楚地講述史事，還要能夠引導學生從歷史現(xiàn)象看到它的本質(zhì)，從歷史觀念逐步形成歷史概念。歷史事物是復雜的，關(guān)于歷史的概念也是多樣的，相對說來，有大概念、小概念、有總概念、分概念。一件舊石器，看來很簡單，和自然界的石片不同的僅僅是它上面有打擊的痕跡，但這說明它是加過工的，說明該加工者已經(jīng)能夠制造和使用工具，這是人獸分家的重大標志和見證，這就是這片舊石器的本質(zhì)。后來把石片磨光，制成石斧之類的工具，我們稱之為新石器。新舊石器就是不同的概念。石斧、鐵犁、播種收割機，相去很遠，相關(guān)很大，但它們有共性，都是生產(chǎn)工具，這又是一個概念。人用不同的生產(chǎn)工具從事生產(chǎn)勞動于不同對象，這又形成生產(chǎn)力概念。隨著生產(chǎn)力發(fā)展的不同水平而出現(xiàn)人與人之間的不同的關(guān)系，總名之為生產(chǎn)關(guān)系，這又是一個概念。諸如此類，關(guān)于生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的概念、關(guān)于經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑的概念、關(guān)于階級和階級斗爭的概念，小至武器，大至戰(zhàn)爭，以及什么是封建專制，什么是民主共和，什么是人民民主專政等等，各個歷史方面的概念，要通過中外歷史從古至今的系統(tǒng)講述才能逐步形成。在此基礎(chǔ)上，形成科學的馬克思主義歷史觀。

歷史教材可按其內(nèi)容分成不同類型的課，例如政治課、經(jīng)濟課、戰(zhàn)爭課、文化課，前后貫串比較，從不同時代的不同史事中找出它們的共性，從而形成這一類史事的諸概念。講授不同類型的課的方法，是各有其特點和規(guī)律的，這是"歷史教學法"應該研究的又一方面的課題。

把教學方法的一般原則和歷史知識的具體特點相結(jié)合，就是我們探索歷史教學規(guī)律和研究歷史教學方法的出發(fā)點。

由此可見，歷史專業(yè)知識、辯證唯物主義和歷史唯物主義理論知識，以及教育學和心理學知識，都是一個歷史教師要很好地完成任務(wù)所必須具備的條件；但這不是我們的"歷史教學法"所要討論的問題，但"歷史教學法"要以這些知識為基礎(chǔ)才能搞得好。

所有這些，都是為了搞好歷史教學，搞好歷史教學的標準是，使學生對所學的史事不但記得住，而且能從現(xiàn)象看到本質(zhì)，從觀念上升到概念，進而能夠分析判斷；同時培養(yǎng)學生的品德、意志，發(fā)展學生的智力，使學生牢固地樹立共產(chǎn)主義世界觀。おぁ糎T5"H〗附言：〖HT5"K〗そü之初，李光璧先生創(chuàng)辦《歷史教學》，主要為中學歷史教學服務(wù)，自然也服務(wù)于大學和小學，以及社會上其他愛好歷史的人士。它是這類刊物中，創(chuàng)刊最早，堅持時間最長的一種；相應地也可以說是貢獻最大的一種。50周年了，是很值得紀念的。

創(chuàng)刊之初，李光璧先生拉他的老同學張政火良先生"入股"襄助。張先生是我在北大上學時的業(yè)師，他知道我在上大二時即在中學兼課，已有五年教齡，所以要我寫有關(guān)中學歷史教學經(jīng)驗的文章，我就寫了一篇《歷史教學中的立場問題》(這在解放初是歷史教師的一個主要問題)，發(fā)表在《歷史教學》第1卷第2期(1951年2月1日出刊)上。不久我來北師大歷史系"中國近代史"教研室任教，又兼教了幾年"歷史教學法"，所以后來又給《歷史教學》寫過幾篇有關(guān)"歷史教學法"的文章。

高等師范院校各系都設(shè)有各該分科教學法，是必修課。我兼教"歷史教學法"時，每周三節(jié)，講一年。那時有關(guān)這門課程的參考書幾等于零。講課的內(nèi)容主要從自己以及別人的教學實踐中摘取、總結(jié)。我自己在附中要了兩班課教著。50年代中期，北師大教育實習每個年級進行兩次，第一次在初中，第二次在高中。每次6周，第一周聽實習學校指導教師講示范課，以后4周實習生講課。這一時期我聽的課特別多，課后再參加評議會，這為我講授"歷史教學法"提供了豐富的材料來源。1957年春我在北京教師進修學院為中學教師講過一次"歷史課的直觀教學"，內(nèi)容幾乎全是實習時聽來的，特別是從實習學校指導教師講的示范課中聽來的具體生動的教學實例。

只有具體感性材料還不行，還須有理論指導，須把感性材料提到理論高度來講解。馬克思主義的歷史科學理論，是歷史專業(yè)工作者的必修課，自不待言。這里所要說的是有關(guān)"歷史教學法"的教育學和心理學理論。我最初接觸教育學，是聽教育部和北師大請的蘇聯(lián)專家的報告和講課，聽他們講了許多共產(chǎn)主義的"政治性"、"思想性"、"目的性"，以及"直觀性"、"可接受性"(后譯"量力性"，一次和系主任談及此性，他是位老革命干部，不懂這外來詞，經(jīng)我解釋，他說"就是要了解群眾的接受能力呀")等等許多原則，有紛然雜陳之感。同時，也搶著讀了一些講教育學和心理學的書。于是把多方采集來的感性材料向臨時學了一點的理論上掛，或者說把學到的一點理論，不管其原體系如何，只個別地拿來為我所用。經(jīng)過幾年講課的反復實踐，開始形成了"一套"，即對"歷史教學法"這門課有了一個理論框架。簡言之，即三性、五原則、四要素諸概念。以后運動不斷，使我的這一工作未能繼續(xù)下去。直至"文革"以后，我應邀外出講學或參加學術(shù)會議，常常被邀請給當?shù)貙W生或中學教師講點什么。我去講學或參加學術(shù)會議，都是"中國近代史"范圍內(nèi)的某一專題，面太窄，對聽者用處不大，于是又想起我對"歷史教學法"初步設(shè)想的理論框架，便以《"歷史教學法"的理論結(jié)構(gòu)》為題講了起來，先后在洛陽、鄭州、銀川、石家莊、貴陽、揚州、南京、淮陽、烏魯木齊、商丘、徐州、濟南、寶雞、西安、湛江、茂名等地講過多次。從聽眾所反映看，中學教師的反映更好些，因為他們已有教學實踐，對我從教學實踐中總結(jié)出來的這"一套"感到親切，容易理解，和自己的教學工作"對得上號"。

發(fā)表在這里的就是我的講稿。臨場講時，舉的實例還多些。

我涉及"歷史教學法"是從《歷史教學》發(fā)刊開始的，后來《歷史教學》又培養(yǎng)我致力于"歷史教學法"。這篇講稿，可以說就是我那幾年講授"歷史教學法"這門課的初步總結(jié)。值此《歷史教學》創(chuàng)刊50周年紀念的時刻，把這篇講稿發(fā)表出來，如果有助于廣大歷史教師更好地總結(jié)經(jīng)驗，提高教學，為發(fā)展我們的歷史教學事業(yè)作出更大的貢獻，就是對我們的《歷史教學》50周年的最好的紀念了。

(張守常，1922年1月生，山東高唐人。1948年北京大學史學系畢業(yè)。1946-1954年在北京私立山東中學和北京師大女附中等校任教，1953年調(diào)北京師范大學歷史系任講師，后升教授，講授中國近代史、歷史教學法、中國近代史料學。編著有《太平軍北伐史料選編》、《太平天國北伐史》、《太平軍北伐叢稿》、《中國近世謠諺》。與人合作的有《中國近代反帝反封建歷史歌謠選》、《中國近代史參考資料》(數(shù)種)、《沙皇侵華簡史》、《中國近代史》教材(兩種)。另編有《吳晗著作目錄編年》，參加編輯《吳晗史學論著選集》、《吳晗文集》(負責解放前雜文卷)。還編有《最完整的人格--朱自清先生哀念集》。有論文數(shù)十篇。)ぴ鶉偽嗉：蔡世華