策劃人語

作業(yè)設(shè)計

作業(yè)設(shè)計不僅是教學(xué)過程的一個組成部分，還是提升教育質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要工具。優(yōu)秀的作業(yè)設(shè)計能夠引導(dǎo)學(xué)生主動探索知識，培養(yǎng)他們的自學(xué)能力和解決問題的能力。

本期，我們就作業(yè)設(shè)計進(jìn)行討論。顧興明老師在分析常見的小學(xué)語文單元作業(yè)利弊的基礎(chǔ)上，設(shè)計了一種“用以致學(xué)”視域下的單元作業(yè)，并從兩個方面論述了單元作業(yè)的設(shè)計要點(diǎn)；黃國才老師認(rèn)為設(shè)計少量、優(yōu)質(zhì)的作業(yè)，須依據(jù)新課標(biāo)，正確認(rèn)識并設(shè)置作業(yè)情境，用好教材，設(shè)計聚焦語文實(shí)踐的各類作業(yè)；管建剛老師分析了“高質(zhì)量完成作業(yè)”的五個環(huán)節(jié)，并指出了師生作業(yè)負(fù)擔(dān)重的現(xiàn)實(shí)原因和解決路徑；張曉潔和何捷老師以落實(shí)課時目標(biāo)、單元目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)為導(dǎo)向，探究了低年級語文非紙筆作業(yè)的設(shè)計與評價。希望這組文章能給廣大一線教師帶來啟發(fā)與思考。

【摘 要】“用以致學(xué)”視域下的單元作業(yè)是培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。文章在分析常見的小學(xué)語文單元作業(yè)利弊的基礎(chǔ)上，架構(gòu)了用情境任務(wù)統(tǒng)攝、用語文要素聚焦、用四個部件作業(yè)統(tǒng)整的單元作業(yè)樣式，并從“明確‘用’在哪里”和“建構(gòu)‘學(xué)’的歷程”兩大要點(diǎn)論述了單元作業(yè)的設(shè)計要點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】單元作業(yè) 用以致學(xué) 內(nèi)涵解讀 設(shè)計要點(diǎn)

“學(xué)以致用”與“用以致學(xué)”是兩種不同的學(xué)習(xí)邏輯。學(xué)以致用，一般指先學(xué)習(xí)知識，再把學(xué)到的知識運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活中去，進(jìn)而檢驗(yàn)對知識的掌握程度，側(cè)重知識本位；用以致學(xué)，是指先明確真實(shí)任務(wù)，再根據(jù)任務(wù)的需要而開展有針對性的學(xué)習(xí)活動，進(jìn)而完成任務(wù)，側(cè)重素養(yǎng)導(dǎo)向。隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)成為教學(xué)改革的重要任務(wù)。因此，進(jìn)行“用以致學(xué)”的單元教學(xué)，也倒逼著教師探索、設(shè)計“用以致學(xué)”的單元作業(yè)。

一、小學(xué)語文單元作業(yè)的常見類型分析

目前，對單元作業(yè)的研究方興未艾。從現(xiàn)有的單元作業(yè)來看，其呈現(xiàn)形式有多種樣態(tài)，歸納起來主要有以下三種類型：

（一）課時疊加型單元作業(yè)

該類作業(yè)一般以教材自然單元為基本單位，編排各教學(xué)內(nèi)容的課時量，制訂每課時的教學(xué)目標(biāo)，然后基于課時目標(biāo)按照課前、課內(nèi)、課后三個時間段編排作業(yè)內(nèi)容，將每個課時的作業(yè)組合后，形成單元作業(yè)。這類單元作業(yè)的設(shè)計較為便捷、作業(yè)內(nèi)容的涵蓋也較為全面，對于落實(shí)課時目標(biāo)、控制作業(yè)總量、避免重復(fù)訓(xùn)練，起到了較為積極的作用。但是，教師在作業(yè)設(shè)計過程中立足課時，使不同課時之間的作業(yè)內(nèi)容較為分散，內(nèi)在的結(jié)構(gòu)關(guān)系較為松散。而且，作業(yè)內(nèi)容涉及各個方面，導(dǎo)致在作業(yè)設(shè)計過程中教師平均使力，不能有效突出重點(diǎn)作業(yè)。

（二）分類集合型單元作業(yè)

該類作業(yè)將自然單元中的教學(xué)內(nèi)容橫向打通，根據(jù)語文知識的不同類型進(jìn)行設(shè)計，如把單元作業(yè)分成基礎(chǔ)作業(yè)、提升作業(yè)、綜合作業(yè)等三大類型?；A(chǔ)作業(yè)，重在落實(shí)語文基礎(chǔ)知識，一般包括看拼音寫詞語、多音字組詞、選詞填空、句子仿寫等內(nèi)容；提升作業(yè)，旨在提升閱讀能力，一般包括課內(nèi)外閱讀的文本理解、語言品析、片段仿寫等內(nèi)容；綜合作業(yè)，關(guān)注聯(lián)結(jié)生活，促進(jìn)學(xué)科整合，一般包括解決生活問題、開展項(xiàng)目活動等內(nèi)容。這類單元作業(yè)，從知識分類的視角，整體考量單元內(nèi)容，具有一定的統(tǒng)籌意識。在同一類型的作業(yè)中，教師要能兼顧題型變化和難度分配。但是，這類單元作業(yè)在設(shè)計時，與單元教學(xué)設(shè)計是相割裂的，從而導(dǎo)致作業(yè)的應(yīng)用很難融于教學(xué)過程之中。

（三）大概念統(tǒng)領(lǐng)型單元作業(yè)

該類作業(yè)往往需要重構(gòu)教材單元以形成學(xué)習(xí)單元，提煉單元大概念，根據(jù)逆向設(shè)計的原理先明確一個成功的標(biāo)志，再架構(gòu)有內(nèi)在邏輯的學(xué)習(xí)子任務(wù)，然后統(tǒng)籌設(shè)計單元作業(yè)內(nèi)容，形成單元作業(yè)系統(tǒng)。這類單元作業(yè)，邏輯性強(qiáng)、整合度高，有利于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。但是，這類單元作業(yè)對教師的課程素養(yǎng)要求高，尤其是學(xué)習(xí)單元的重組、大概念的提煉，給教師帶來極大的挑戰(zhàn)，導(dǎo)致該類作業(yè)設(shè)計往往集中在優(yōu)秀教師這個小群體中，難以整體推進(jìn)。就現(xiàn)階段而言，學(xué)校層面研制出來的這類單元作業(yè)，也常有形式化的傾向。

二、“用以致學(xué)”視域下小學(xué)語文單元作業(yè)的內(nèi)涵解讀

基于現(xiàn)行不同類型的單元作業(yè)的利弊分析，在借鑒優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，筆者嘗試設(shè)計一種“用以致學(xué)”視域下的小學(xué)語文單元作業(yè)。它以學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，以自然單元為基本單位，以情境任務(wù)為統(tǒng)攝中心，以語文要素為作業(yè)內(nèi)核，以四個部件作業(yè)為外顯結(jié)構(gòu)。它具有如下特點(diǎn)：

（一）用情境任務(wù)統(tǒng)攝，指向真實(shí)問題

崔允漷教授曾指出，通俗地講，核心素養(yǎng)就是能做事。因此，教師要把“做題”式的單元作業(yè)，轉(zhuǎn)向“做事”式的單元作業(yè)。這個“事”，就是“用以致學(xué)”的“用”，就是指向關(guān)鍵能力、統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容、驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)的單元情境任務(wù)。如統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元“有趣的童話”的情境任務(wù)：“再過兩個星期，幼兒園大班的小朋友將來我們學(xué)校參觀，我們班要派代表給大班的小朋友講‘趣味故事’，可以講課文中的故事，也可以講課外學(xué)到的故事，還可以講自己編寫的故事?？纯凑l的故事最受大班的小朋友歡迎！”這樣的情境任務(wù)，聯(lián)結(jié)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，指向了學(xué)科關(guān)鍵能力，既打通了課堂內(nèi)外，又聯(lián)通了閱讀與表達(dá)。單元學(xué)習(xí)的過程，就是“學(xué)習(xí)做事”的過程；“把事做成”，就是單元學(xué)習(xí)的成功標(biāo)志。

（二）用語文要素聚焦，凸顯關(guān)鍵能力

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材采用雙線組元的方式進(jìn)行編排。人文主題，聯(lián)結(jié)單元內(nèi)容，側(cè)重價值觀念；語文要素，凝結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容，指向?qū)W科必備知識和關(guān)鍵能力。用語文要素聚焦單元作業(yè)，凸顯了語文的學(xué)科屬性。它指明了作業(yè)設(shè)計的著力點(diǎn)，也界定了作業(yè)設(shè)計的核心內(nèi)容，避免因面面俱到而分散教師的設(shè)計重點(diǎn)。例如，統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元的語文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事。根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。兩個要素雖然分別指向閱讀與習(xí)作，但是前后貫通?！傲私夤适碌闹饕獌?nèi)容”是基礎(chǔ)，目的在于厘清故事的表達(dá)順序，關(guān)注故事的有趣情節(jié)，學(xué)習(xí)課文的語言；“復(fù)述故事”是中介，目的在于展開學(xué)習(xí)的過程，內(nèi)化課文的語言；“嘗試編童話故事”是應(yīng)用，目的在于引導(dǎo)學(xué)生想象的同時，編寫一個順序清楚、情節(jié)有趣的故事，并努力運(yùn)用課文的語言?！傲私夤适隆薄皬?fù)述故事”“編寫故事”與新課標(biāo)中提到的“能復(fù)述讀過的故事，概括文本內(nèi)容”“關(guān)注有新鮮感的詞句，并有意識地在口頭和書面表達(dá)中運(yùn)用”等關(guān)鍵能力相契合。

（三）用四個部件作業(yè)統(tǒng)整，展開學(xué)習(xí)歷程

單元作業(yè)，不是零散作業(yè)的集合，而是一個相互關(guān)聯(lián)的小型學(xué)習(xí)系統(tǒng)。不同的作業(yè)之間應(yīng)建立內(nèi)在的聯(lián)系，促使學(xué)生經(jīng)歷一個完整的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而解決真實(shí)問題。筆者認(rèn)為一項(xiàng)完整的單元作業(yè)，應(yīng)由四個部件作業(yè)構(gòu)成：一是診斷性作業(yè)，應(yīng)用于單元學(xué)習(xí)之前，了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么、還想知道什么，明確學(xué)生的原有知識經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)需求；二是引導(dǎo)性作業(yè)，根據(jù)實(shí)際需要應(yīng)用于單元學(xué)習(xí)之前或單元學(xué)習(xí)過程之中，旨在幫助學(xué)生建立一個共同的知識庫，形成一個共同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，為學(xué)生順利地進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)形成必備的背景知識；三是形成性作業(yè)，這是單元作業(yè)的主體部分，融于單元學(xué)習(xí)的過程之中，通過設(shè)計學(xué)習(xí)的路徑，發(fā)揮單篇的價值，提供必備的支架，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)語文經(jīng)驗(yàn)；四是反思性作業(yè)，應(yīng)用于單元學(xué)習(xí)末，旨在引導(dǎo)學(xué)生檢視自己的學(xué)習(xí)成果、梳理學(xué)習(xí)方法，從而內(nèi)化單元核心知識。四項(xiàng)作業(yè)前后貫穿，一體化設(shè)計，致力于學(xué)生的能力提升與素養(yǎng)發(fā)展。

三、“用以致學(xué)”視域下小學(xué)語文單元作業(yè)的設(shè)計要點(diǎn)

單元作業(yè)設(shè)計涉及諸多要素。筆者從“用”與“學(xué)”的關(guān)系視角，從“設(shè)計單元情境任務(wù)讓學(xué)生明確‘用’在哪里”“設(shè)計四個部件作業(yè)助力建構(gòu)‘學(xué)’的歷程”等兩個角度論述單元作業(yè)的設(shè)計要點(diǎn)。

（一）明確“用”在哪里：在生活聯(lián)通中設(shè)計單元情境任務(wù)

情境任務(wù)，由情境和任務(wù)構(gòu)成。情境任務(wù)的設(shè)計，既要關(guān)注情境的真實(shí)性，又要關(guān)注任務(wù)的適切性，同時在表達(dá)上要力求明確、清晰。

1.情境真實(shí)：基于學(xué)生立場

新課標(biāo)指出，語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。由此可知，情境的“真實(shí)”是指要源于真實(shí)生活、激發(fā)真實(shí)需求、解決真實(shí)問題。所謂“源于真實(shí)生活”，是指情境要有現(xiàn)實(shí)原型，或源于時事熱點(diǎn)，或源于實(shí)際經(jīng)歷，或源于校園生活……當(dāng)然，“源于真實(shí)生活”不等于“真實(shí)生活”，可以是建立在真實(shí)生活基礎(chǔ)上的改造和模擬。所謂“激發(fā)真實(shí)需求”，是指情境要貼合學(xué)生的認(rèn)知，或接觸了解過，或經(jīng)歷感知過，或親身參與過……只有這樣，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。所謂“解決真實(shí)問題”，是指情境要蘊(yùn)藏挑戰(zhàn)的任務(wù)，能驅(qū)動學(xué)生的語文單元學(xué)習(xí)?？傊榫车恼鎸?shí)要基于學(xué)生立場。但是，教師常常忽略了學(xué)生。比如，有的教師給統(tǒng)編版語文五年級上冊第六單元創(chuàng)設(shè)的情境是“作家為拍攝一段父母之愛的影片發(fā)來了選聘導(dǎo)演的公告”。很明顯，這個情境脫離了學(xué)生的真實(shí)生活，“導(dǎo)演”也遠(yuǎn)離學(xué)生的認(rèn)知，更無法驅(qū)動學(xué)生展開語文學(xué)習(xí)，解決真實(shí)問題。

2.任務(wù)適切：匹配任務(wù)群特點(diǎn)

情境任務(wù)的設(shè)計要匹配不同任務(wù)群的特點(diǎn)，直指語文要素中隱含的關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用。目前，情境任務(wù)的設(shè)計常常處于一種慣性狀態(tài)。比如：與童話故事有關(guān)的單元，往往就是講故事；與人物描寫有關(guān)的單元，往往就是做人物名片；與山川美景有關(guān)的單元，往往就是美景推介員……不可否認(rèn)，這些情境任務(wù)含有較強(qiáng)的語文元素。但是，教師需要結(jié)合任務(wù)群的特點(diǎn)和語文要素審視其適切性。如統(tǒng)編版語文四年級下冊第五單元，隸屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，語文要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒?。學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?。有的教師將本單元的情境任?wù)設(shè)置成“家鄉(xiāng)美景宣傳員”，這就失之偏頗了。從任務(wù)群角度來看，“家鄉(xiāng)美景宣傳員”著力于紀(jì)實(shí)，無法凸顯“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“聯(lián)想想象”“觀察、感受”“獨(dú)特的體驗(yàn)”；從語文要素上看，“宣傳員”偏離了學(xué)習(xí)重點(diǎn)，宣傳側(cè)重于講、說，但是本單元側(cè)重按游覽順序?qū)懀粡恼n文篇目上看，“家鄉(xiāng)美景”窄化了學(xué)習(xí)內(nèi)容，不能包含閱讀課《海上日出》《記金華的雙龍洞》。所以，將情境任務(wù)調(diào)整成“制作一本‘壯美山河我們游’的班級游記集”更適切。

3.表達(dá)清晰：做到要素齊全

有的學(xué)者把真實(shí)性問題情境的要素歸納為三個：情境、人物、任務(wù)。情境包括背景、資源與條件，背景是必須項(xiàng)；人物包括角色和對象，角色是必須項(xiàng)；任務(wù)包括成果和要求，成果是必須項(xiàng)。其實(shí)，真實(shí)性問題情境的要素也是情境任務(wù)的要素。如上文提到的統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元的情境任務(wù)：情境是“幼兒園大班的小朋友將來我們學(xué)校參觀”，交代了背景；人物——學(xué)生的角色是故事講述者，對象是幼兒園大班的小朋友；任務(wù)是講“趣味故事”，要求是“受小朋友歡迎”。這樣的情境任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生真切感受到學(xué)習(xí)的價值。同時，對三年級學(xué)生而言，這樣的任務(wù)具有一定的挑戰(zhàn)性，能有效促進(jìn)其主動學(xué)習(xí)。

（二）建構(gòu)“學(xué)”的歷程：在前后貫通中設(shè)計四個部件作業(yè)

診斷性作業(yè)、引導(dǎo)性作業(yè)、形成性作業(yè)、反思性作業(yè)，是基于單元學(xué)習(xí)歷程的四個部件作業(yè)。在設(shè)計過程中，教師既要指向情境任務(wù)的達(dá)成，也要以語文要素為內(nèi)核前后貫通，還要凸顯每類作業(yè)的獨(dú)特功能。

1.診斷性作業(yè)：觀照前學(xué)，了解單元學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中單元的編排是螺旋上升的。每當(dāng)開啟一個新的單元的學(xué)習(xí)時，學(xué)生往往之前已有相應(yīng)的學(xué)習(xí)鋪墊。所以，設(shè)計診斷性作業(yè)的目的就在于了解單元學(xué)習(xí)的原有基礎(chǔ)。如統(tǒng)編版語文四年級上冊第一單元以“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”為語文要素，教師可以設(shè)計如下作業(yè)：“對‘邊讀邊想象畫面’你有什么好辦法？先自己寫一寫，然后小組討論、梳理一下這些好辦法。”學(xué)生在二年級下冊學(xué)習(xí)過“讀句子，想畫面”，在三年級上冊有過“一邊讀一邊想象課文描寫的畫面或詩中描繪的景色”的練習(xí)，在三年級下冊也有過專門以“試著一邊讀一邊想象畫面”為語文要素的單元學(xué)習(xí)，所以對這個語文要素的學(xué)習(xí)，學(xué)生是有基礎(chǔ)的。但這只是教材編寫的邏輯基礎(chǔ)，至于學(xué)生前期的學(xué)習(xí)，是否學(xué)得、學(xué)到什么程度，教師就需要通過診斷性作業(yè)加以了解，為本單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)的確立提供依據(jù)。

2.引導(dǎo)性作業(yè)：橫向勾連，形成共同學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

與診斷性作業(yè)不同的是，引導(dǎo)性作業(yè)不是為了“了解”單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而是通過對關(guān)聯(lián)知識的提前學(xué)習(xí)、關(guān)聯(lián)素材的提前搜集，“建立”單元學(xué)習(xí)的共同基礎(chǔ)。它不需要對每個單元都進(jìn)行設(shè)計，主要適用于兩種單元：一是課文內(nèi)容距離學(xué)生較遠(yuǎn)的單元。如統(tǒng)編版語文五年級上冊第四單元編排了《古詩三首》、《少年中國說》（節(jié)選）、《圓明園的毀滅》、《小島》等課文，由于時代的隔閡，學(xué)生很難體會課文表達(dá)的思想感情。教師需要在單元學(xué)習(xí)前（或隨文學(xué)習(xí)前）設(shè)計與布置“搜集背景性資料”的引導(dǎo)性作業(yè)，讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)過程中相互交流，進(jìn)而建立相近的、共同的背景知識。二是學(xué)習(xí)任務(wù)需要聯(lián)結(jié)課外素材資源的單元。如統(tǒng)編版語文六年級下冊第五單元以“開展一場班級辯論會”為情境任務(wù)，遷移運(yùn)用“用具體事例說明觀點(diǎn)”的方法，教師就需要將口語交際“辯論”教學(xué)前置，設(shè)計“觀看辯論視頻，根據(jù)自己的觀點(diǎn)搜集素材性資料”的引導(dǎo)性作業(yè)。學(xué)生通過“觀看辯論視頻”，了解辯論的基本知識；通過“根據(jù)自己的觀點(diǎn)搜集素材性資料”，就可以結(jié)合課文學(xué)習(xí)，初步掌握為證明自己的觀點(diǎn)而篩選材料、組織材料、有效表達(dá)的方法。

3.形成性作業(yè)：統(tǒng)籌整合，發(fā)揮單篇課文的價值

形成性作業(yè)的設(shè)計講究內(nèi)在的邏輯性。這個邏輯的建構(gòu)有兩條路徑：一是以“做事”的思路設(shè)計若干子任務(wù)，再根據(jù)單元子任務(wù)的要求設(shè)計相應(yīng)的作業(yè)。如統(tǒng)編版語文四年級上冊第三單元設(shè)計的情境任務(wù)“學(xué)寫觀察日記”，可以分解成“跟著作家學(xué)觀察”“跟著作家學(xué)記錄”“跟著作家學(xué)表達(dá)”等子任務(wù)，然后根據(jù)子任務(wù)的需要調(diào)整單元教學(xué)內(nèi)容的順序并設(shè)計相應(yīng)的形成性作業(yè)。二是準(zhǔn)確解讀教材的編寫意圖，循著編寫意圖架構(gòu)若干子任務(wù)，再設(shè)計相應(yīng)的作業(yè)。仍以統(tǒng)編版語文四年級上冊第三單元為例，《古詩三首》側(cè)重從不同角度觀察山水景物，《爬山虎的腳》側(cè)重連續(xù)、細(xì)致地觀察植物并準(zhǔn)確、形象地表達(dá)，《蟋蟀的住宅》側(cè)重連續(xù)、細(xì)致地觀察動物并準(zhǔn)確、生動地表達(dá)。教師可以據(jù)此設(shè)計“跟著古人觀山水”“跟著作家觀植物”“跟著昆蟲學(xué)家觀動物”的子任務(wù)，再設(shè)計相應(yīng)的形成性作業(yè)。不管根據(jù)哪個路徑設(shè)計形成性作業(yè)，教師都需要準(zhǔn)確理解教材意圖，發(fā)揮單篇課文在“做事”中的獨(dú)特價值，凸顯作業(yè)的支架功能。如《爬山虎的腳》一課的作業(yè)：（1）讀課文第3自然段，判斷下列哪幅“爬山虎的腳”（圖片略）是正確的，在文中圈出你的依據(jù)；想一想作者當(dāng)時是怎么觀察爬山虎的腳的。（2）讀課文第4、5自然段，畫一畫爬山虎往上爬的流程圖。上述作業(yè)聚焦語文要素“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。兩項(xiàng)作業(yè)分別指向“爬山虎腳的樣子”和“爬山虎怎樣往上爬”的相應(yīng)段落，都是先以圖示的方式幫助學(xué)生體會用詞的準(zhǔn)確性，再用問題引導(dǎo)學(xué)生推測與感受作者的觀察方法，助力單元情境任務(wù)的完成，發(fā)揮了該文的獨(dú)特價值。

4.反思性作業(yè)：工具支持，內(nèi)化單元學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)

學(xué)后反思，是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑。因此，學(xué)完一個單元后，借助一定的學(xué)習(xí)工具梳理語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)中不可或缺的。它能有效促進(jìn)學(xué)生回顧、盤點(diǎn)單元學(xué)習(xí)歷程，并對單元知識進(jìn)行二次加工，內(nèi)化為結(jié)構(gòu)化的個體經(jīng)驗(yàn)。常用的反思性作業(yè)學(xué)習(xí)工具有兩種：一是思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生以語文要素為中心詞，從不同的角度梳理習(xí)得的方法；二是KWI表，把K欄（已知內(nèi)容）和W欄（想知內(nèi)容）作為診斷性作業(yè)在單元學(xué)習(xí)前完成，把I欄（新知內(nèi)容）作為總結(jié)性作業(yè)在單元學(xué)習(xí)后完成，讓學(xué)習(xí)的增量看得見。

綜上，“用以致學(xué)”視域下的小學(xué)語文單元作業(yè)以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，通過設(shè)計情境任務(wù)，打通學(xué)科與生活的橋梁，明確“用”在哪里，能有效驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)；通過設(shè)計四個部件作業(yè)，發(fā)揮整體與部分的協(xié)同功能，建構(gòu)“學(xué)”的歷程，能有效提升學(xué)科關(guān)鍵能力。這是一種簡捷有效、便于設(shè)計、匹配教學(xué)的單元作業(yè)樣態(tài)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022.

[2]艾琳·迪普卡.聚焦家庭作業(yè)：改進(jìn)實(shí)踐、設(shè)計以及反饋的方法和技巧[M].陶志瓊，譯.南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2020.

[3]薛法根.用語文“做事”：素養(yǎng)導(dǎo)向的任務(wù)設(shè)計要義[J].語文建設(shè)，2021（24）.

[4]陳大偉，陳艾琳.“學(xué)以致用”與“用以致學(xué)”[J].湖北教育（教育教學(xué)），2021（9）.

注：本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“從聯(lián)結(jié)走向聯(lián)通：U型學(xué)習(xí)視域下小學(xué)語文單元整理教學(xué)的新樣態(tài)”（立項(xiàng)編號：2024SC019）的階段性研究成果。