摘" 要：教學(xué)是高校教師的首要任務(wù)，學(xué)術(shù)是高校教師職業(yè)的本質(zhì)特征，教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評價是衡量大學(xué)教學(xué)質(zhì)量高低的基本尺度。當(dāng)前社會各界把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為教師職稱制度改革的根本任務(wù)。研究選取天津市8所市屬高校制訂的“教學(xué)為主型”教師職稱制度文本，并結(jié)合對各高校職稱評聘工作的實踐觀察，分析發(fā)現(xiàn)評審條件中的評價內(nèi)容存在“學(xué)術(shù)交流”導(dǎo)向弱化、評價標(biāo)準(zhǔn)更關(guān)注顯性教學(xué)學(xué)術(shù)指標(biāo)、評價方法單一、評價主體由行政管理部門主導(dǎo)等現(xiàn)象。教學(xué)學(xué)術(shù)視域下教師職稱評審中的教學(xué)評價可通過提高教學(xué)學(xué)術(shù)理論核心地位、豐富教學(xué)學(xué)術(shù)成果、實施多樣化教學(xué)評價手段、充分發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)共同體作用等措施進一步完善。

關(guān)鍵詞：“教學(xué)為主型”教師；教學(xué)評價；教學(xué)學(xué)術(shù)；職稱評審

中圖分類號：G645" " " 文獻標(biāo)志碼：A" " 文章編號：2096-3769（2025）01-0048-06

一、問題的提出

高等教育發(fā)展始終應(yīng)以人才培養(yǎng)為本、教學(xué)為根。教師評價在很大程度上影響高校教師的價值判斷與行為取向。2020年12月，人力資源社會保障部、教育部印發(fā)的《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》中提出要做好高校教師崗位分型，設(shè)置“教學(xué)為主型”教師崗位，并強調(diào)要突出教育教學(xué)能力和業(yè)績的評價，意在改善傳統(tǒng)“重科研輕教學(xué)”的不良現(xiàn)象[1]。此舉旨在充分發(fā)揮好職稱評價“指揮棒”的作用，對提高高校教學(xué)質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

新形勢下，如何充分調(diào)動廣大教師教書育人的積極性，引導(dǎo)教師提高教學(xué)質(zhì)量，為國家培養(yǎng)高質(zhì)量人才成為迫切需要解決的問題?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”概念由20世紀(jì)90年代美國教育學(xué)家歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）首次提出，他認(rèn)為教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，應(yīng)將教學(xué)水平納入教師評價體系[2]。2001年美國教育心理學(xué)家李·舒爾曼（ＬｅｅＳ．Ｓｈｕｌｍａｎ）將教學(xué)學(xué)術(shù)延伸拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，同時提出了學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括產(chǎn)出的教學(xué)成果且具有可描述性、可評論性、可交流以及可被同行使用的屬性[3]。對照李·舒爾曼的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)，國內(nèi)研究人員葉玲娟將教學(xué)評價指標(biāo)分為“基本教學(xué)能力”“理論探究能力”與“教學(xué)實踐能力”，對應(yīng)教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價結(jié)果、教學(xué)改革論文、教學(xué)改革項目、教學(xué)成果獎等細(xì)化指標(biāo)，對高?！敖虒W(xué)為主型”教授開展學(xué)術(shù)水平評價[4]。

目前，學(xué)術(shù)理論在教學(xué)評價中的核心地位不夠凸顯，并未將教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)范式來構(gòu)建教學(xué)評價體系，且將教學(xué)學(xué)術(shù)理論與高校教師職稱評聘制度相融合的研究深入度不夠。依據(jù)國家提出破除“五唯”及深化職稱制度改革的相關(guān)要求，自2022年起天津市市屬高校紛紛設(shè)立或修訂了“教學(xué)為主型”教師職稱評審條件。

二、研究設(shè)計

1.研究樣本

本研究選取了天津市8所市屬高校制定的“教學(xué)為主型”教師職稱評審制度文本，對其中教授職稱評審條件的規(guī)定進行分析。8所市屬高校分別為天津醫(yī)科大學(xué)、天津中醫(yī)藥大學(xué)、天津工業(yè)大學(xué)、天津師范大學(xué)、天津理工大學(xué)、天津科技大學(xué)、天津商業(yè)大學(xué)以及天津體育學(xué)院。樣本涵蓋了理、工、文、史、商、體等多學(xué)科，其中3所為天津市“雙一流”建設(shè)高校，具有一定的代表性與多樣性。

2.研究內(nèi)容

本研究使用NVivo11軟件對數(shù)據(jù)進行編碼分析。需要說明的是，本研究對職稱制度文本中與教學(xué)不相關(guān)的學(xué)歷資歷條件、評審聘任程序等內(nèi)容不作探討，僅選取“教學(xué)為主型”教授職稱評審條件中與專業(yè)能力和業(yè)績成果相關(guān)的內(nèi)容，并結(jié)合職稱評聘工作實踐，基于教學(xué)學(xué)術(shù)理論，圍繞“評價指標(biāo)”“評價標(biāo)準(zhǔn)”“評價方法”“評價主體”四方面探析天津市市屬高校教師職稱評審中教學(xué)評價的實然樣態(tài)。

三、研究結(jié)果分析

1.評價指標(biāo)：教學(xué)要素評價多樣，但“學(xué)術(shù)交流”導(dǎo)向弱化

通過對8所高?！敖虒W(xué)為主型”教授職稱評審條件的規(guī)定進行閱讀和提取，通過質(zhì)性分析軟件對職稱評審制度文件中的評審指標(biāo)逐篇閱讀并編碼和分析，形成了12個教學(xué)要素的開放式編碼，然后再進一步提煉形成了4個主軸編碼，如表1所示。編碼分析顯示，樣本高?！敖虒W(xué)為主型”教授職稱評審要求中的教學(xué)要素體現(xiàn)在“基本教學(xué)要求”“教學(xué)研究能力”“教學(xué)實踐水平”以及“學(xué)術(shù)交流影響”四個方面。其中，教師的“教學(xué)研究能力”是編碼頻次占比最高的，為42.6%，包括對“學(xué)術(shù)論文/教改論文”“著作/教材”“教育教學(xué)項目”的要求；然后是教師的“教學(xué)實踐水平”，占比27%；接下來是“基本教學(xué)要求”，涵蓋“教學(xué)質(zhì)量測評”與“基礎(chǔ)教學(xué)工作量”兩部分，在編碼頻次中占比15.6%；最后是“學(xué)術(shù)交流影響”在4個教學(xué)要素中占比最低，僅占15%，突出“指導(dǎo)學(xué)生/學(xué)生獲獎”“教師傳幫帶”“教學(xué)典型案例/建言獻策”“學(xué)術(shù)報告主旨演講”四個方面的評價。

“教學(xué)為主型”教授的教學(xué)要素評價指標(biāo)體現(xiàn)出了對教學(xué)、教研、實踐等方面的要求，與傳統(tǒng)的評價指標(biāo)相比，破除了“唯論文”“唯項目”等不良評價導(dǎo)向。例如，在評審要求中設(shè)置了與教師教學(xué)工作相關(guān)的獎項和成果，突出教師對學(xué)生的培養(yǎng)成效，還特別強調(diào)把教學(xué)研究成果如教改論文和教學(xué)研究項目等作為對教師科研要求的重要指標(biāo)，體現(xiàn)出“教學(xué)為主型”教授教學(xué)要素評價指標(biāo)的系統(tǒng)性與多樣性。進一步分析發(fā)現(xiàn)，評價指標(biāo)編碼頻次占比前三位的分別是“論文”“著作/教材”以及“教學(xué)項目”，表明“顯性”的教學(xué)理論研究成果仍是職稱評審中被關(guān)注的重點。教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵要求教師的教學(xué)活動具有公開性、應(yīng)用性以及可傳播性，彰顯學(xué)術(shù)競爭力、學(xué)術(shù)影響力和學(xué)術(shù)發(fā)展力[5]，而“教學(xué)為主型”教授職稱評審條件規(guī)定中的12個教學(xué)要素指標(biāo)，編碼頻次占比后三位的“教師傳幫帶”“教學(xué)案例及建言獻策”“學(xué)術(shù)報告及演講”均是對教師“學(xué)術(shù)交流影響”的考查要求。由此可見，考量教師學(xué)術(shù)交流程度與影響的指標(biāo)導(dǎo)向尚不夠凸顯。

2.評價標(biāo)準(zhǔn)：重“顯性指標(biāo)”，輕“隱性指標(biāo)”

現(xiàn)行樣本高校“教學(xué)為主型”教授職稱評審條件規(guī)定中的教學(xué)業(yè)績主要通過數(shù)量多少、等級高低、排序名次來體現(xiàn)和考查。教學(xué)要素評價指標(biāo)數(shù)量、等級及排序要求占比分析，具體見表2。首先，指標(biāo)體系中涉及數(shù)量要求的評價指標(biāo)占總指標(biāo)數(shù)的82.4%，包括“基本教學(xué)要求”要素中的教學(xué)工作量，“教學(xué)研究能力”要素中的發(fā)表論文篇數(shù)和撰寫著作/教材字?jǐn)?shù)等；其次，涉及等級性要求的評價指標(biāo)占總指標(biāo)數(shù)的79.1%，包括“教學(xué)實踐水平”和“學(xué)術(shù)交流影響”要素中教師教學(xué)競賽和學(xué)生競賽的獲獎等級等；最后，涉及排序性先后要求的評價指標(biāo)占總指標(biāo)數(shù)的53.4%，包括“基本教學(xué)要求”要素中的教學(xué)測評排名，“教學(xué)實踐水平”要素中的教學(xué)團隊課程建設(shè)等。分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)量、等級及排序性評價作為一種“顯性”指標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)，涵蓋了“教學(xué)為主型”教授職稱評價指標(biāo)中四個教學(xué)要素的評價，其共同特點是將成果的載體等同于成果的質(zhì)量，其優(yōu)點在于可以提高評價效率，直接做出水平高低、業(yè)績優(yōu)劣的判斷，但“顯性”指標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)容易對“隱性”教學(xué)交流與學(xué)術(shù)影響評價造成“擠出效應(yīng)”。評審條件規(guī)定中鮮有制定“隱性”指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)，如“學(xué)術(shù)成果得到同行的認(rèn)可”“被上級單位（部門）明確采用并取得重大成效”，但“認(rèn)可”或“成效”評判標(biāo)準(zhǔn)文件中并未明確規(guī)定，致使這類“隱性”指標(biāo)往往會被評價者直接忽視。

3.評價方法：評價注重規(guī)范化，但方式單一

8所樣本高校的“教學(xué)為主型”教授職稱評審條件規(guī)定中均建立了評價指標(biāo)業(yè)績庫，不僅設(shè)立多維度“教學(xué)要素”考量原則，且設(shè)置若干與之相關(guān)的業(yè)績指標(biāo)，打破了教師在職稱申報時對照指標(biāo)業(yè)績的“一對一模式”。樣本高校中有3所高校按照學(xué)科特點及教師專業(yè)差異進行了業(yè)績要求上的區(qū)分，包括區(qū)分為公共課教師與專業(yè)課教師、理工農(nóng)醫(yī)類教師與文史財經(jīng)類教師等，進一步細(xì)化了教師分類并提出對應(yīng)的教學(xué)評價指標(biāo)。還有6所高校制定了規(guī)范化標(biāo)準(zhǔn)用于對教學(xué)要素中的業(yè)績成果進行評判。例如，“高水平共識期刊目錄”“教學(xué)、科研領(lǐng)域相關(guān)條件目錄”等依據(jù)文件制定的規(guī)范化標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立，便于評價者進行判斷。然而，目前的評價方法較為單一，認(rèn)定形式以結(jié)果評價為主，忽略教學(xué)過程評價與動態(tài)評價，缺乏多維度、立體化的綜合評價體系。

4.評價主體：主體多樣，但學(xué)術(shù)專家評價不占主導(dǎo)力量

不同的評審主體分別會對職稱業(yè)績進行評價。通過逐一確定樣本高?！敖虒W(xué)為主型”教授職稱評審條件規(guī)定中各教學(xué)要素評價指標(biāo)的評價主體，并進一步展開編碼量化，發(fā)現(xiàn)其中涉及的評價主體包括教育行政職能部門、校內(nèi)外同行專家、學(xué)生等。業(yè)績指標(biāo)中的教學(xué)工作量、論文期刊等級、著作教材水平等指標(biāo)基本由高校教務(wù)處、科研處、圖書館等職能部門依據(jù)相關(guān)認(rèn)定管理辦法進行評議，占比23.6%；各高校均推行以“代表性業(yè)績成果”評價為主，由校外同行專家進行鑒定的方式，在評審指標(biāo)中占比11.5%；行政管理部門主導(dǎo)下的同行專家在評價主體中占據(jù)的比重最大，達46.9%。由教學(xué)主管部門組織的如教學(xué)研究、一流課程、質(zhì)量工程、教學(xué)基地等項目及教學(xué)資源建設(shè)的遴選工作，后期組織專家推薦、評選產(chǎn)生的結(jié)果可直接作為評價等級，具體如表3所示。但是，后期向職稱專家評審委員會和學(xué)術(shù)委員會呈現(xiàn)的教學(xué)工作業(yè)績多數(shù)已被掛上等級標(biāo)簽，致使學(xué)術(shù)權(quán)威力量在職稱評審中并不占主要話語權(quán)，教學(xué)成果的學(xué)術(shù)性在一定程度上被削弱。

四、以教學(xué)學(xué)術(shù)完善教師職稱評審中教學(xué)評價的路徑

1.提高教學(xué)學(xué)術(shù)理論在教學(xué)評價中的地位

探索高校職稱評審中的教學(xué)評價路徑，首先要明確正確的評價導(dǎo)向，進一步樹立教學(xué)在學(xué)校未來發(fā)展和職稱評審制度改革中的重要地位。教學(xué)學(xué)術(shù)的提出者歐內(nèi)斯特·博耶指出，應(yīng)將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)納入教師評價體系中，教學(xué)學(xué)術(shù)水平的評價是教學(xué)型教授評聘中最重要的內(nèi)容。教學(xué)學(xué)術(shù)理論的實質(zhì)是將“教學(xué)”視作“學(xué)術(shù)”，既為激發(fā)教師探究日常教學(xué)的熱情，又為養(yǎng)成如科學(xué)研究一樣的治學(xué)態(tài)度[6]。研究可知，現(xiàn)行高?！敖虒W(xué)為主型”教師評價指標(biāo)體系并不完全具備教學(xué)問題解決、推進教學(xué)發(fā)展、教學(xué)與學(xué)習(xí)探究等教學(xué)學(xué)術(shù)的主要特征。因此，以教學(xué)學(xué)術(shù)思想作為當(dāng)前職稱評價制度的頂層設(shè)計基礎(chǔ)，將為提高教師基本教學(xué)能力、理論探究能力、教學(xué)實踐能力等方面拓寬思路，同時又為修訂與完善職稱制度中的教學(xué)評價指標(biāo)與方法提供可行的依據(jù)。突出“教學(xué)為主型”教師職稱政策中的教學(xué)學(xué)術(shù)評價，要求學(xué)校教育行政管理部門如教務(wù)處、人事處等要加大對教師教學(xué)學(xué)術(shù)的重視，營造濃厚的教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，加強職稱評價指標(biāo)體系與教學(xué)要素的對應(yīng)關(guān)系，加大職稱政策宣講力度。

2.豐富教學(xué)交流活動，重視具有學(xué)術(shù)影響力的成果

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師的職業(yè)本質(zhì)是傳授知識、教授學(xué)業(yè)、答疑解惑[7]，因此，完善教學(xué)學(xué)術(shù)視域下“教學(xué)為主型”教師職稱評價，可以適當(dāng)增加體現(xiàn)教師教學(xué)交流活動與學(xué)術(shù)影響力的教學(xué)成果，并作為職稱晉升的必備條件以提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)交流的積極性。如將教師參與教育學(xué)術(shù)會議、開展學(xué)術(shù)交流活動、編寫教學(xué)案例、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價等納入評價指標(biāo)體系。這類產(chǎn)生于教學(xué)交流的成果形式可以是研究報告、建言獻策、專題提案，也可以來源于教學(xué)反思性的交流視頻、網(wǎng)絡(luò)研討等?？傊贫ā敖虒W(xué)為主型”教師職稱評價的教學(xué)學(xué)術(shù)性指標(biāo)，在關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)生的“顯性”業(yè)績成果的同時，不能忽視教師“教書育人”的使命責(zé)任，要有明確考查教師專業(yè)貢獻度與學(xué)術(shù)影響力的指標(biāo)設(shè)置。

3.實施多樣化的教學(xué)評價手段

探索更多樣化的學(xué)術(shù)成果評價手段相較于豐富指標(biāo)體系更為關(guān)鍵。一方面，形成“五位一體”的評價模式，即在教師自評、學(xué)生匿評、督導(dǎo)綜評、管理者評價四個維度基礎(chǔ)上增設(shè)并強化同行評議[8]。同行評議要保證成果形式的多樣性，不局限于文字材料，鼓勵課堂授課短視頻、學(xué)術(shù)交流研討成果、教學(xué)軟件開發(fā)等學(xué)術(shù)成果的送審，同時建立科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)和說服力強的結(jié)果呈現(xiàn)方式，可針對教學(xué)學(xué)術(shù)成果的創(chuàng)新性、價值、貢獻度和影響力等“質(zhì)”性指標(biāo)設(shè)計結(jié)構(gòu)化評分表，并將評分意見量化為等級區(qū)分及定性描述兩部分。另一方面，要堅持過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，建立動態(tài)評價方法?？赏ㄟ^對教師教學(xué)過程中產(chǎn)生的資料如教學(xué)大綱、講稿教案、電子課件等內(nèi)容進行追蹤評價。目前，國內(nèi)外已有高校開始探索將評價教師教學(xué)成長的檔案袋作為衡量教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的方式之一[9]。將類似教學(xué)成長檔案袋等來源于教師日常教學(xué)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)資料納入“教學(xué)為主型”教師職稱評價指標(biāo)體系，既能增加教學(xué)學(xué)術(shù)評價方式的多樣性，又能有效提升教師職稱評價的科學(xué)性。

4.充分發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)共同體作用

如何基于評價、利用評價實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升，關(guān)鍵在于“評價主體”與“落實主體”[10]。我國高校教師職稱評審的方式主要是通過學(xué)校行政管理部門對評審程序及評價過程進行把關(guān)與監(jiān)督，導(dǎo)致目前出現(xiàn)了以教育行政部門為評價教學(xué)學(xué)術(shù)業(yè)績主體的現(xiàn)象，弱化了教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜摇⑼袑處熃虒W(xué)能力、影響及貢獻等學(xué)術(shù)能力更為深入與權(quán)威的評價。因此，應(yīng)以學(xué)術(shù)共同體作為教學(xué)學(xué)術(shù)評價的主體，基于教學(xué)學(xué)術(shù)共同體構(gòu)建多渠道的職稱評價體系。高校內(nèi)的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體包括學(xué)校、院系、教研室三個主體層面[11]。就學(xué)校而言，應(yīng)統(tǒng)籌推動學(xué)校校內(nèi)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建，同時積極借助各高校間、教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會、協(xié)會及相同研究領(lǐng)域的專家、學(xué)者等學(xué)術(shù)同行的力量，擴充教學(xué)學(xué)術(shù)共同體范圍。積極深化高校職稱評審向基層教學(xué)單位“放管服”改革的要求，努力構(gòu)建基于本學(xué)科、本專業(yè)領(lǐng)域或適應(yīng)自身發(fā)展的多元化教學(xué)學(xué)術(shù)評價體系，為高?！敖虒W(xué)為主型”教師職稱評審中教學(xué)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)的設(shè)置及評價結(jié)果的呈現(xiàn)提供多元支撐。

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Abstract： Teaching is the primary responsibility of university faculty， while scholarship represents the essential characteristic of their profession. Evaluating faculty members' teaching and academic standards is a key indicator of the quality of university education. There is an increasing call for reforms in faculty title systems， regarding fulfilling educational responsibilities as the core task. This study examines the title documents for \"teaching-oriented\" professors in eight universities administered by Tianjin Municipal People's Government and combines these with practical observations of the title review process. The analysis reveals several issues， including a weakened focus on \"academic exchange\" in the evaluation criteria， an overemphasis on explicit teaching and academic indicators， a lack of diversity in evaluation methods， and the dominance of administrative departments in the evaluation process. Teaching evaluation in faculty title review， seen from the perspective of teaching scholarship， can be further improved by enhancing the central role of teaching scholarship theory in teaching evaluation， applying diverse evaluation methods， and strengthening the role of the teaching scholarship community.

收稿日期：2024-11-16

作者簡介：劉淼（1990），女，天津市人，助理研究員，碩士；馮莉（1966），女，天津市人，研究員，碩士；張硯（1980），男，天津市人，副研究員，博士。

通信作者：張媛媛（1982），女，天津市人，碩士，助理研究員。

基金項目：2024年度天津市教委科研計劃項目“基于激勵理論的中醫(yī)藥‘雙一流’高校人才梯隊建設(shè)研究”（2024SK006）；天津中醫(yī)藥大學(xué)2023年教育教學(xué)改革研究課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視角下市屬高校教師職稱評審中的教學(xué)評價研究——以‘教學(xué)為主型’教師為例”（2023YJY020）