為什么反復(fù)講過(guò)的內(nèi)容學(xué)生總是記不?。烤烤故裁礃拥牧?xí)題訓(xùn)練才能有效提升學(xué)習(xí)效果？學(xué)習(xí)并應(yīng)用新的教育理論是否必然意味著要增加教師負(fù)擔(dān)？……深耕腦科學(xué)與中小學(xué)教育30多年，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授曾琦記錄了一線教師提出的各種教學(xué)困惑。她帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)將這些問(wèn)題及案例帶入腦科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，致力于將研究成果轉(zhuǎn)化為貼合本土教育實(shí)際的教學(xué)策略，并持續(xù)指導(dǎo)多所學(xué)校探索相關(guān)教育改革項(xiàng)目，為教育者搭建起一座連接實(shí)驗(yàn)室與教室的橋梁。在其新作《教育腦科學(xué)：從心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室走向教育實(shí)踐》中，她以深入淺出的語(yǔ)言，從腦科學(xué)視角解讀了多個(gè)學(xué)科的教育難題，旨在幫助更多教師習(xí)得并應(yīng)用腦科學(xué)研究成果，助力他們成長(zhǎng)為明智的教育者。

基于腦、適用腦、促進(jìn)腦

《教育家》：絕大部分教育者表示難以在實(shí)操中真正實(shí)現(xiàn)因材施教。面對(duì)水平不一、偏好不同的學(xué)生，教師應(yīng)如何使課堂教學(xué)盡可能基于腦、適用腦、促進(jìn)腦？

曾琦：在班級(jí)授課制中，一位教師需要面對(duì)幾十名學(xué)生，確實(shí)難以兼顧每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。所謂教無(wú)定法、重在得法。教師應(yīng)遵循學(xué)生大腦學(xué)習(xí)的共性規(guī)律組織教學(xué)活動(dòng)。例如，那些既能被理解又有意義的信息更有利于學(xué)生加工與記憶，相比之下，“有意義”比“能被理解”更重要。然而，不少教師往往僅傾向于在促進(jìn)學(xué)生理解這方面下功夫，其實(shí)更值得重視的是幫助學(xué)生建立起新知識(shí)與既有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)。

在此基礎(chǔ)上，教師要盡可能細(xì)致地觀察并了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并據(jù)此靈活調(diào)整教學(xué)策略。例如，當(dāng)有學(xué)生表示聽(tīng)不懂時(shí)，許多教師下意識(shí)采用的應(yīng)對(duì)策略是再講一遍。實(shí)際上，重復(fù)講解對(duì)于剛剛走神的學(xué)生可能有一定效果，但對(duì)于那些因與教師思路不一致而聽(tīng)不懂的學(xué)生往往收效甚微。如果教師不調(diào)整策略，即使重復(fù)多次，這些學(xué)生可能仍然難以理解。此時(shí)，教師不妨嘗試換一種講解思路及方式，或邀請(qǐng)其他學(xué)生分享不同的思路，更能夠促進(jìn)問(wèn)題的解決。

此外，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持匹配與失配相結(jié)合的原則。所謂“匹配”，是指引導(dǎo)學(xué)生采用自己擅長(zhǎng)的方式學(xué)習(xí)，提高他們的學(xué)習(xí)效率和成就感。特別是在學(xué)生剛升入新學(xué)段時(shí)，更應(yīng)注重應(yīng)用這一原則，幫助他們更好地適應(yīng)新的學(xué)習(xí)節(jié)奏與環(huán)境?！笆洹眲t是指當(dāng)學(xué)生建立了學(xué)習(xí)信心并已基本形成自己的學(xué)習(xí)方式后，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們嘗試使用不太擅長(zhǎng)的方式學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中不斷挑戰(zhàn)自我，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更加全面的發(fā)展。

《教育家》：近年來(lái)，一些家長(zhǎng)和教師本著“不讓孩子輸在起跑線上”的想法，熱衷于開(kāi)展早期教育，請(qǐng)您結(jié)合兒童的腦發(fā)育機(jī)制，談一談對(duì)上述現(xiàn)象的看法。

曾琦：孩子大腦發(fā)育成熟的敏感期往往集中在成長(zhǎng)的早期階段，比如數(shù)感發(fā)展的敏感期大約在1至4歲，樂(lè)器演奏的敏感期從3歲就開(kāi)始了。有些家長(zhǎng)擔(dān)心一旦錯(cuò)過(guò)了孩子大腦發(fā)育的敏感期，未來(lái)可能需要付出更多努力才能達(dá)到相同的目標(biāo)，這在一定程度上反映出家長(zhǎng)對(duì)自身教育職責(zé)的重視。

不過(guò)，人的成長(zhǎng)本來(lái)就像一場(chǎng)馬拉松，如果教育過(guò)于急躁，效果可能適得其反。相較于輸在起跑線上，站錯(cuò)起跑線或許更可怕。家長(zhǎng)不應(yīng)單純地以成人化的方式理解兒童大腦發(fā)育的規(guī)律，而應(yīng)采用符合孩子各階段年齡特點(diǎn)的方法來(lái)開(kāi)展適合的教育。

以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為例，常有人說(shuō)學(xué)語(yǔ)言越早越好，但究竟該多早開(kāi)始是需要科學(xué)考量的。大量的腦科學(xué)研究表明，3歲之前是母語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期，應(yīng)以母語(yǔ)學(xué)習(xí)為主，可適度提供一些非正式的外語(yǔ)刺激。如果過(guò)早進(jìn)行正式的第二語(yǔ)言訓(xùn)練，將不利于孩子母語(yǔ)體系的建構(gòu)，甚至還可能推遲他們開(kāi)口講話的年齡。對(duì)于3～6歲的孩子，可適當(dāng)讓他們接觸第二語(yǔ)言，注重培養(yǎng)語(yǔ)音意識(shí)和語(yǔ)感。6歲之后，孩子的母語(yǔ)能力基本定型，可進(jìn)一步開(kāi)展系統(tǒng)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)。此外，如果孩子很小就出國(guó)留學(xué)，往往會(huì)習(xí)得較強(qiáng)的第二語(yǔ)言能力，但母語(yǔ)的退化速度也很快，同時(shí)更容易認(rèn)同第二語(yǔ)言的文化；相比之下，12歲以后再去留學(xué)的孩子，母語(yǔ)能力更可能得到有效保持。又如，不少家長(zhǎng)熱衷于帶孩子學(xué)習(xí)奧數(shù)，但若過(guò)早讓他們挑戰(zhàn)難度遠(yuǎn)超其大腦發(fā)育水平的題目，可能會(huì)削弱或抑制他們對(duì)數(shù)學(xué)的興趣和好奇心，影響其未來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)。

《教育家》：近年來(lái)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難門診異?；鸨?，部分檢測(cè)與腦科學(xué)研究密切相關(guān)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的腦機(jī)制與其他學(xué)生相比存在哪些差異？教育者如何進(jìn)行早期識(shí)別，并采取相應(yīng)的干預(yù)和矯正措施？

曾琦：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)依賴廣泛的神經(jīng)基礎(chǔ)，涉及多樣化的神經(jīng)加工系統(tǒng)，其中任何系統(tǒng)內(nèi)部或系統(tǒng)間聯(lián)系異常都可能影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的腦區(qū)發(fā)育與其他兒童存在一定的差異，如有些兒童頂葉受損或發(fā)育異常，他們?cè)诮鉀Q立體空間的相關(guān)數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)就容易感到吃力。頂葉中的頂內(nèi)溝是數(shù)字加工的核心部位，有些數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的頂內(nèi)溝在長(zhǎng)度、深度、形態(tài)上與其他兒童有所不同，面積也較小，導(dǎo)致他們?cè)谔幚頂?shù)量關(guān)系問(wèn)題時(shí)難以有效激活該區(qū)域。

有一些臨床特征可以為家長(zhǎng)和教師提供預(yù)警信號(hào)，在學(xué)前階段就可能有所顯現(xiàn)，表現(xiàn)為數(shù)學(xué)相關(guān)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)不足，如幼兒難以連續(xù)數(shù)出10以內(nèi)的數(shù)字，難以按照特定的規(guī)則分類玩具，或在空間關(guān)系、視知覺(jué)能力、語(yǔ)言和計(jì)算等方面存在明顯困難。需要指出的是，在正常人群中，被診斷為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的比例通常約為5%，因此，不要輕易給孩子貼標(biāo)簽。每個(gè)孩子大腦發(fā)育的成熟速度各不相同，教育者面對(duì)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中遇到困難的孩子時(shí)，要多一些耐心和理解。

另外，明確數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的具體類型，并采取針對(duì)性的干預(yù)措施，往往能取得良好的效果。具體而言，語(yǔ)義記憶型數(shù)學(xué)困難表現(xiàn)為難以從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取和陳述數(shù)學(xué)知識(shí)，與左腦功能發(fā)育不良及閱讀困難緊密相關(guān)，可通過(guò)開(kāi)發(fā)和調(diào)用左腦的干預(yù)訓(xùn)練，以及大聲朗讀等方式激活學(xué)生的語(yǔ)音加工通道。技能程序型數(shù)學(xué)困難表現(xiàn)為解決問(wèn)題時(shí)缺乏策略運(yùn)用和執(zhí)行數(shù)學(xué)程序困難，這實(shí)際上是自動(dòng)化技能的缺失，應(yīng)注重糾正方法，促使學(xué)生熟練掌握相關(guān)技能。視覺(jué)空間型數(shù)學(xué)困難主要表現(xiàn)為在處理空間信息和數(shù)字轉(zhuǎn)換方面存在困難，多與右腦功能失調(diào)相關(guān)，可通過(guò)數(shù)形結(jié)合等方法激活右腦。如果學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上確實(shí)面臨較大的困難，家長(zhǎng)和教師需要帶他們?nèi)I(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估及矯正。

警惕教育的“神經(jīng)神話”

《教育家》：將腦科學(xué)的先進(jìn)理論與成果恰當(dāng)?shù)厝谌虢逃龑?shí)踐，是教育走向科學(xué)化的重要途徑，請(qǐng)您結(jié)合案例談?wù)?，哪些教育教學(xué)改革措施與腦科學(xué)的理念較為契合？

曾琦：腦科學(xué)是近幾十年來(lái)開(kāi)始迅猛發(fā)展的領(lǐng)域，受到各國(guó)的重視，展開(kāi)了一系列相關(guān)研究。當(dāng)前一些教育改革舉措與腦科學(xué)的研究成果的確是比較契合的。

例如，2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)開(kāi)展綜合實(shí)踐、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等活動(dòng)。大腦學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)綜合性，學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同進(jìn)化層級(jí)的腦區(qū)需要協(xié)同工作，綜合化的教學(xué)活動(dòng)能夠促進(jìn)高效學(xué)習(xí)。

又如，部分地區(qū)的中小學(xué)正積極探索長(zhǎng)短課教學(xué)模式，在一定程度上與青少年兒童大腦活動(dòng)的節(jié)律性相契合。大腦并非一臺(tái)不知疲倦的“永動(dòng)機(jī)”，其工作效率在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)呈現(xiàn)波動(dòng)起伏。在一節(jié)40分鐘的課堂上，學(xué)生大腦加工的效率大致呈現(xiàn)為一條雙峰曲線，包含兩段高效期，分別位于上課前20分鐘和下課前10分鐘，中間約有10分鐘為低沉期。高效期和低沉期的時(shí)長(zhǎng)會(huì)隨教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的調(diào)整而變化。不同年齡段的孩子在不同學(xué)習(xí)情境下，注意力的持續(xù)時(shí)間也有所差異。從上述角度來(lái)看，長(zhǎng)短課的教學(xué)模式能更好地幫助教師利用學(xué)生大腦的高效期，提高他們的學(xué)習(xí)效率。這也提示教師應(yīng)保持課堂節(jié)奏張弛有度，可在學(xué)生注意力較為集中的高效期講授重點(diǎn)內(nèi)容，盡量不要用這段時(shí)間進(jìn)行點(diǎn)名、查詢作業(yè)等。

《教育家》：在深入中小學(xué)教育實(shí)踐的過(guò)程中，您觀察到教師們?cè)诮逃X科學(xué)的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用方面存在著哪些明顯的誤區(qū)？有哪些令您印象深刻的故事？

曾琦：當(dāng)前，不少教師對(duì)腦科學(xué)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用感興趣，并且認(rèn)識(shí)到了它的重要性，但在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，常存在知行不一的現(xiàn)象。部分教師對(duì)某些教育舉措及其背后的理念理解得不夠深入，因而難以將其轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)。還有一些神經(jīng)科學(xué)或腦科學(xué)的研究成果在傳播過(guò)程中出現(xiàn)了偏差，甚至被扭曲為“神經(jīng)神話”，也容易對(duì)教師產(chǎn)生誤導(dǎo)。比如曾有說(shuō)法稱我們只利用了大腦能力的10%，還有人說(shuō)人的大部分右腦都是沉睡的，于是宣稱某個(gè)特定方法能激活其余的腦力，導(dǎo)致一些教師跟風(fēng)效仿。事實(shí)上，這些夸張的宣傳方式只是博人眼球的噱頭，我們每時(shí)每刻都在使用全部的大腦，在此也鼓勵(lì)教師以科學(xué)的態(tài)度應(yīng)用全腦教學(xué)理念。

還需注意的是，腦科學(xué)研究成果大多源自實(shí)驗(yàn)室，屬于實(shí)驗(yàn)研究的范疇，真實(shí)課堂中的學(xué)習(xí)情境遠(yuǎn)比實(shí)驗(yàn)室復(fù)雜。教師不能簡(jiǎn)單地將教育腦科學(xué)的知識(shí)視為教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的現(xiàn)成答案，而應(yīng)積極學(xué)習(xí)，在面對(duì)相關(guān)觀點(diǎn)或結(jié)論時(shí)，保持探究的好奇心和批判精神，通過(guò)查閱相關(guān)證據(jù)形成自己的判斷。

腦科學(xué)如何為教師減負(fù)

《教育家》：您提到，教師探索學(xué)習(xí)的規(guī)律不僅僅是“助人”，更是“自助”。教師應(yīng)如何借助腦科學(xué)為教育教學(xué)工作減負(fù)？

曾琦：在教育教學(xué)中，學(xué)會(huì)遷移并應(yīng)用腦科學(xué)的研究規(guī)律是未來(lái)教師的必備素養(yǎng)。教師要引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，自己應(yīng)先成為高效的學(xué)習(xí)者。現(xiàn)實(shí)中，教師需要關(guān)注許多內(nèi)容，包括學(xué)生行為問(wèn)題、教學(xué)內(nèi)容、家校關(guān)系等。每個(gè)人的認(rèn)知加工能力都是有限的，教師可盡可能利用腦科學(xué)規(guī)律為自己減負(fù)。

我接觸過(guò)一位剛工作不久的語(yǔ)文老師，她發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)別字問(wèn)題很嚴(yán)重，就要求他們將每個(gè)新學(xué)的生字抄寫10遍，希望通過(guò)多動(dòng)筆來(lái)加深記憶，但效果并不理想，于是她開(kāi)始罰抄錯(cuò)字，不斷增加遍數(shù)，直至每個(gè)錯(cuò)字罰抄50遍，但學(xué)生作業(yè)里的錯(cuò)別字依然不少。這種做法并不明智，學(xué)生抄得累，同時(shí)加重了教師的批改負(fù)擔(dān)，還未換來(lái)好的學(xué)習(xí)效果。大腦學(xué)習(xí)并非機(jī)械的重復(fù)勞動(dòng)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)尋找并創(chuàng)建意義的過(guò)程。在抄寫這50遍的過(guò)程中，學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)已不再是錯(cuò)字的結(jié)構(gòu)，而是罰抄的次數(shù)和煩躁的情緒，因此只能被稱為低效學(xué)習(xí)。

后來(lái)，我鼓勵(lì)這位老師嘗試做些“減法”，改為鼓勵(lì)和認(rèn)可那些做得好的學(xué)生，比如原本要求抄寫10遍生字，可以與學(xué)生約定，如果連續(xù)5次默寫全部正確，下次抄生字可減少至6遍；再連續(xù)正確5次后，抄寫次數(shù)可減少至3遍。這種方法果然調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，也減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)。

《教育家》：從教育腦科學(xué)角度來(lái)看，教師長(zhǎng)期重復(fù)講課是否會(huì)抑制他們對(duì)新觀念、新思想的接納？教師應(yīng)采取哪些策略，避免既有經(jīng)驗(yàn)或習(xí)慣阻礙個(gè)人成長(zhǎng)及專業(yè)發(fā)展？

曾琦：教育實(shí)踐中，很多問(wèn)題無(wú)法僅憑經(jīng)驗(yàn)解決，學(xué)習(xí)并掌握新理論、新知識(shí)是教師不可或缺的素養(yǎng)。如果教師講課只是單純的重復(fù)，長(zhǎng)此以往就容易形成思維定式，之后再想改變和創(chuàng)新就可能遇到比較大的困難。哪怕是講授相同的內(nèi)容，教師也可以將每次授課當(dāng)作提高教學(xué)水平的一次新的練習(xí)。有效的練習(xí)應(yīng)當(dāng)是重復(fù)與反饋的結(jié)合，因?yàn)榇竽X在學(xué)習(xí)時(shí)需要不斷接收反饋信息，以便進(jìn)行自我調(diào)整和修正。僅有重復(fù)而缺乏反饋，只能算作機(jī)械性的操練。反饋包含內(nèi)部反饋與外部反饋，前者主要源自教師自身的感知與反思，比如每次授課后，教師評(píng)估課堂效果，總結(jié)與上次授課相比有哪些改進(jìn)或變化等。后者可以來(lái)自學(xué)生、聽(tīng)課教師、教研員等的感受和評(píng)價(jià)，也可以是教師持續(xù)通過(guò)微格教學(xué)等方式，自行錄制授課過(guò)程，并在課后回看自己的教學(xué)狀態(tài)，從而不斷精進(jìn)，成為終身的學(xué)習(xí)者。

曾琦，北京師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究院教授 、博士生導(dǎo)師，長(zhǎng)期深耕腦科學(xué)與學(xué)校教育、合作學(xué)習(xí)、學(xué)生參與等領(lǐng)域，中國(guó)“參與式教師培訓(xùn)模式”引進(jìn)者。