摘要：問題鏈教學法強調在“雙主體”課程革新理念之下，教師立足于教學內容及學生已有學科知識經(jīng)驗，通過設計豐富多樣、層層遞進、具有典型知識邏輯序列的問題鏈條，激發(fā)學生探究興趣、開展問題解決的新型教學方法。問題鏈教學法能夠兼顧知識維度與人本原則，從而極大提高學生學習內驅力，引導其在知識內化的過程中養(yǎng)成深度學習思維，繼而提高綜合能力。本文基于問題導向下高職課問題鏈教學的價值分析，洞察幽微制約問題鏈教學存在的構成主體單一、設計邏輯性較差以及問題情境的創(chuàng)設素材與形式單一等頑瘴痼疾，以期在共同體構建、重點環(huán)節(jié)把控以及實踐組織等方面守正創(chuàng)新提出優(yōu)化策略，實現(xiàn)高職院校課堂教學提質增效，推動學校高質量內涵式發(fā)展。

關鍵詞：問題導向；高職課問題鏈教學；深度學習

引言

隨著信息技術的快速發(fā)展以及教育革新的持續(xù)深度推進，學生獲取知識信息渠道更為廣泛，學習方式已然從傳統(tǒng)紙筆學習邁向了網(wǎng)絡化、個性化以及數(shù)字化學習。但是由于受傳統(tǒng)思維方式的影響，學生多停留在“知識性學習”的“被動接受”和“維持性學習”狀態(tài)。在此背景下，高職院校課程教學革新應摒棄傳統(tǒng)教學方式，以問題鏈為導向引發(fā)學生主動深入開展學習，引導其從知識的理解與掌握轉向高階學科思維的養(yǎng)成，從而為高等教育課程高質量建設夯實根基。

一、堅持問題導向視域下高職課問題鏈教學的應然邏輯

（一）堅持問題導向是時代之呼喚

在《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》中指出，“問題是時代的聲音”[1]，只有增強問題意識，才能推動認識和實踐的共同進步。故此，在高職課堂教學中，教師通過科學系統(tǒng)地提出系列問題，使傳統(tǒng)“學科教學”過渡到“學科育人”，能夠有利于學生更為清晰理性地認識、了解和掌握知識和技能的本質，并在“問題分析—問題探究—問題解決—新問題的產(chǎn)生”的完整過程中不斷促進學生認知的發(fā)展。同時教師設計出切合教學內容和學生認知的問題鏈，使每個問題均能夠起到檢視學生學習成效、培養(yǎng)創(chuàng)新精神的作用，從而促進學生全面和諧發(fā)展。由此可見，高職院校課程教學堅持問題導向，以問題鏈串聯(lián)教學過程，是對時代呼喚“創(chuàng)新人才”的理性呼應。

（二）堅持問題導向是學科教學革新之切

《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出應以“人本主義”為根本原則，不斷深化行動導向教學，從學生個性化學習需求出發(fā)，推動學科教學革新。故此，在問題導向視域下高職院校課程改革面向不同專業(yè)職業(yè)素養(yǎng)要求，結合不同課程內容，將學科核心問題進行分析、整合，靈活鑲嵌至項目任務、案例分析以及情境教學之中，能夠促進學生在“做中學、做中教”深度感知學科知識結構，形成對學科核心知識和技能的個性化建構，從而在其他學科學習中順利實現(xiàn)不同知識之間的遷移，形成“觸類旁通”“舉一反三”的高階學習能力[2]。

（三）堅持問題導向是提升學生素養(yǎng)的必由之路

問題導向下的高職院校課程問題鏈教學，旨在通過發(fā)現(xiàn)問題以及解決問題，促使個體思維結構水平的持續(xù)發(fā)展。正如Giggs所提及的SOLO分類評價法，將學生深度思維結構分為前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構以及抽象拓展結構的五大內容[3]，要求教師根據(jù)五大內容設計層層遞進的問題，能夠促使學生有意義深度學習，從而代替?zhèn)鹘y(tǒng)學習方式，使學生內部學習動機在不斷被問題解決的過程中強化，最終實現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提升。

二、堅持問題導向視域下高職課問題鏈教學的現(xiàn)實審視

問題鏈教學作為新型的教學方式，可以高效提升學生綜合素養(yǎng)[4]。教師應在高職院校“三教”改革的大背景之下，基于學生深度學習品質養(yǎng)成的基礎上，不斷使問題教學推陳出新，以促使育人質量持續(xù)提升。但是目前受傳統(tǒng)教學理念的影響，高職院校課堂教學仍然存在問題鏈構成主體單一、問題鏈設計邏輯性較差以及問題情境的創(chuàng)設素材與形式單一等諸多頑瘴痼疾，導致學生學習成效不明顯、教學目標達成度不高，嚴重桎梏著職業(yè)院校育人質量的提升。只有厘清問題、追本溯源，高職院校課堂教學才能萌發(fā)新生命力，才能實現(xiàn)高質量內涵式發(fā)展。

（一）問題鏈構成主體單一

問題鏈的構成是一個多主體參與、動態(tài)調整的過程，故此高職院校只有堅持教學共同體構建，共同探究不同學科課程核心知識問題，才能形成科學系統(tǒng)的問題鏈[5]。但是目前高職院校學科教師之間對問題鏈的設計、應用僅停留于表層，內容設計以教材為中心，甚至出現(xiàn)“問題鏈”和“提問”混為一談的現(xiàn)象，并未真正掌握教學內容、學生認知水平以及問題鏈構成的“三位一體”關系；其次，高職院校不同學科共同體的構建不足，對核心問題的設計多為“個人主義”，缺少集體智慧的凝練，導致問題鏈中的問題僅僅停留在“是什么”的層次，缺少對學生深入“為什么”以及“如何解決”問題的啟發(fā)引導，極大降低了問題鏈教學的實效性。

（二）問題鏈設計邏輯性較差

高職院校教師只有精準定位教材內容中的核心要素，才能科學有效地設計連續(xù)性問題，從而確保問題鏈的邏輯性。但是目前，高職院校教師在設計問題時對問題設計的目標思考不清、問題展開的方式和解決路徑導向不明、不同問題之間缺少遞進關系，所以導致學生對問題的深度思考無從下手，自然無法在問題解決中形成深度學習能力；另一方面，高職院校教師所涉及的問題多為“是非型”“簡答型”，而客觀問題、探究問題、調研型問題較少涉及，不同類型問題之間的銜接不夠密切，從而出現(xiàn)呈現(xiàn)問題過于容易，學生在問題解決過程中難以激發(fā)自我效能感，隨之降低了自我學習期待，導致深度學習行為無法發(fā)生。

（三）問題情境的創(chuàng)設素材與形式單一

恰當適宜的問題情境能夠激發(fā)學生對問題探究的內驅力，影響深度學習行為的連續(xù)發(fā)生。但是目前高職院校教師在基于問題導向創(chuàng)設教學情境時，選取素材較為單一，多基于教材內容選擇圖片或者運用講授語言呈現(xiàn)問題情境，“唯教材論”傾向顯著，導致問題鏈呈現(xiàn)的深度、廣度以及可議性嚴重不足，無法調動學生探究興趣。同時高職院校教師在呈現(xiàn)問題情境時，多以多媒體呈現(xiàn)為主，缺少生活化情景、社會實踐情境等的營造，學生對于問題的探究被桎梏在課堂教學之中，缺少實際感性經(jīng)驗的積累，導致深度學習行為難以出現(xiàn)。

三、堅持問題導向視域下促進深度學習的高職課問題鏈教學策略

隨著高等教育改革步入深水期，培養(yǎng)大學生創(chuàng)新應用能力已逐漸成為不同學科教學的重要目標之一。另外在信息碎片化、途徑便捷化的新時代，機械單一的淺表化教學無法滿足社會對高素質人才的需求。故此，注重問題解決的深度學習成為高職院校課堂教學的靶點，而問題鏈則成為促使高質量教學目標達成、學生高階思維形成的強有力工具。

（一）構建共同體，共同研討問題鏈構成

1.開展專項培訓

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調師資為教學革新之根基，只有高水平師資隊伍才能促進教學質量攀升。故此，高職院校應構建教師共同體，以問題鏈構建專項培訓為核心，組織教師參與專項培訓，并與專家學者共同研討問題鏈形成路徑，以研促學，共同發(fā)力協(xié)同推進問題鏈的設計以及在學科教學中的高效落實。其次高職院校鼓勵教師組建共同體之后，應積極探索問題鏈形成的渠道，并通過教學實踐開展教學革新，在邊探索邊實踐的過程中形成問題鏈構成路徑。

2.提高教師教材解讀和重構能力

在問題導向視域下的高職院校課堂問題鏈教學實踐應基于教材，解讀、重構教學內容，以便于明確把握教材學科知識邏輯結構，從而順利設計出恰當科學的問題鏈。如在講解“信仰之道”相關內容時，高職教師可結合教材中“信仰內涵”“信仰特征”以及“信仰的作用”三大方面進行解讀[6]，進而加入學生視角問題“人為什么需要信仰”以及“沒有信仰的可行性”重構內容，最終凝練出問題導向的教學主線：“信仰對于個體發(fā)展有何作用？”“信仰在個體需要中處于什么層次？”以及“如何才能找到正確積極的信仰？”。這三大問題由教材知識點過渡至學生實際生活，形成了基于教學內容的問題鏈，能夠激發(fā)學生由表及里地開展深度思考。

（二）強化三大環(huán)節(jié)，促使問題鏈落實

1.課前進行設計問題鏈

課前精心設計問題鏈需要高職教師做到重構教材內容、確定核心要素，從而才能設計出前置性問題，為學生把握學習重難點奠定基礎[7]。故此，教師應研讀課程標準這一綱領性文件，明確知識點之間的邏輯關系，把握課程標準中的根本價值取向，從宏觀的角度把握問題鏈設計的方向。同時教師應立足學生學情設計問題鏈核心內容，尤其是從難度、廣度、深度以及可議性角度設計問題。如在圍繞“政治生活”設計問題鏈，基于課程標準可設計“如何參與政治生活”的宏觀問題，繼而根據(jù)學情設計出“政治生活的主要內容都有什么？”“為什么要參與政治生活？”以及“應該如何正確參與政治生活”三大子問題，從而引導學生逐層深入開展知識點深度思考，推動有意義學習行為的發(fā)生。

2.課中科學運用問題鏈

堅持問題導向的高職課堂問題鏈教學應在過程中時刻保持問題引領，將學生注意力集中至核心問題之上，從而促使其“跳一跳、摘桃子”，使思考問題的自主能力得以提升。一方面高職教師可引導學生學會質疑，對教材中、生活中的案例進行反思，通過多問一個“為什么”引起學生原有認知失衡，驅動其產(chǎn)生對新知識的“內部需求”；另一方面高職教師應重視問題的生成性，將教學過程中學生的認知沖突、認知偏見甚至是認知矛盾引入問題鏈之中，鼓勵學生養(yǎng)成敢于發(fā)問、勇于質疑的科學反思精神。

3.課后反思完善問題鏈

所謂“問題鏈”由“問題”與“鏈”而構成，即問題鏈應從問題衍生而出，從核心內容和形式而言，問題應成為問題鏈的載體，且應成為構成問題鏈的基礎與前提[8]。但是問題鏈的構成并非靜態(tài)，而應該視教學效果、學習成效進行動態(tài)持續(xù)調整，不斷優(yōu)化完善問題鏈，促使學生深度學習行為的發(fā)生。首先教師應從教學過程進行反思，從整體把握教學目標的達成度、問題導向的適切性等；其次教師應從教學重點環(huán)節(jié)進行反思，精準定位問題鏈的設計、應用以及學生學習參與度。通過兩大維度的反思，教師才能夠不斷完善問題鏈，真正發(fā)揮問題導向的重要作用。

（三）突出實踐取向，提高學生綜合能力

問題鏈與深度學習有著密切關系，前者能夠確保教師高質量完成教學目標，從而促進學生深度學習的發(fā)生；后者則能夠指導教師依據(jù)學情設計高質量問題鏈，發(fā)揮學生主體作用，促使其在實踐操作中積累感性經(jīng)驗，收獲知識經(jīng)驗，完成對知識的深度加工[9]。

1.構建“主課堂+”立體實踐模式

高職院校問題鏈教學過程中，應以“行走課堂”為抓手，以實踐活動為主線，引導學生帶著問題走向課外、走向社會，在社會大課堂之中接受再學習、再鍛煉，從而充分感知知識在生活中的巨大價值。如在課堂中學習“經(jīng)濟”相關內容之后，要求學生組建探究小組，以“生活中的經(jīng)濟現(xiàn)象都有哪些”為主問題，開展實踐調查，能夠較好地培養(yǎng)學生問題分析、解決意識，引導其深度學習。

2.構建“網(wǎng)絡+”立體實踐模式

高職院校教師應借助信息技術優(yōu)勢，為學生打造網(wǎng)絡學習平臺，通過微信公眾號、錄制慕課等方式，有針對性針對社會熱點問題、學生疑難問題等設置專題，要求學生能夠在網(wǎng)絡空間進行研討、各抒己見。在學生開展研討的過程中，教師應重視大數(shù)據(jù)對學生學習表現(xiàn)的實時監(jiān)控和分析，以便于精準描摹學生學習“數(shù)字畫像”，以便于在問題鏈的持續(xù)改進中能夠設計更為個性化的有效問題。

結語

高職院校“雙一流”建設要求革新育人方式，尤其是轉變傳統(tǒng)教學模式，重點培養(yǎng)學生提出、分析以及解決問題的能力。問題鏈教學能夠以環(huán)環(huán)相扣的問題為導向，引導學生學習策略不斷優(yōu)化、高階思維不斷形成。故此，高職院校課堂應堅持問題導向，構建共同體，共同研討問題鏈構成；強化三大環(huán)節(jié)，促使問題鏈落實；突出實踐取向，提高學生綜合能力，形成職業(yè)院校教育教學新范式。

本文系陜西省職業(yè)技術教育學會2024年度職業(yè)教育研究課題《“堅持問題導向”視域下問題鏈教學法在高職思政課中的應用研究》（課題編號：2024SZX101）的研究成果。

參考文獻：

[1]孫兆靜.淺談“問題鏈”教學法在高校思想政治理論課教學中的運用——以《概論》課“中國特色社會主義進入新時代”教學設計為例[J].太原城市職業(yè)技術學院學報，2020，（02）：179-181.

[2]侯東林，黃翠英.以問題驅動化學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)——“鈉與硫酸銅反應”的探究性教學[J].化學教育（中英文），2019，40（21）：27-31.

[3]孫其英.在生成性問題情境中對話科學精神——以“參與民主生活”教學為例[J].中學政治教學參考，2022，（18）：20-23.

[4]裴新寧，沈睿.新范式教學設計的共同基礎——解讀《教學設計的國際觀（第1冊）：理論·研究·模型》[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2012，（03）：19-25.

[5]冷靜，吳小芳，顧小清.面向深度學習的在線課程活動設計研究——基于英國開放大學的案例剖析[J].遠程教育雜志，2017，35（02）：56-65.

[6]陳爭.指向素養(yǎng)養(yǎng)成的化學深度學習——《保護珊瑚礁——水溶液中的離子平衡主題復習課》例析[J].基礎教育課程，2019，（Z1）：85-91.

[7]曾明星，李桂平，周清平，等.MOOC與翻轉課堂融合的深度學習場域建構[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2016，（01）：41-49.

[8]羅慧芳，王洪林，陳倩.“學用問創(chuàng)”式深度外語學習模式構建研究[J].西安外國語大學學報，2021，29（03）：59-62.

[9]陳興冶，馬穎瑩，楊伊.面向計算思維發(fā)展的深度學習模型建構——以可視化編程教學為例[J].電化教育研究，2021，42（05）：94-100+121.

（作者單位：神木職業(yè)技術學院）

（責任編輯：袁麗娜）