[摘" "要] 數(shù)智時代大規(guī)模因材施教研究呈現(xiàn)出“二律背反”，即技術(shù)主義話語與本質(zhì)主義話語的背離，理論研究“熱火朝天”與實踐探索“躊躇不前”。理性審思數(shù)智時代大規(guī)模因材施教問題，從本體論、認識論、價值論和方法論方面，厘清發(fā)生了哪些“變”與“不變”。“變”體現(xiàn)在數(shù)智化技術(shù)助推大規(guī)模因材施教概念認識的“立體化”，賦能大規(guī)模因材施教價值有序的“負熵流”和建構(gòu)大規(guī)模因材施教方法體系的“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”?！安蛔儭北憩F(xiàn)在本質(zhì)屬性上因材施教屬于教學實踐問題而非技術(shù)操作問題，在核心要素上因材施教的關鍵在于變革教師的教與學生的學。鑒于此，需要妥善處理好變革過程價值理性與工具理性之間的關系，積極擁抱信息技術(shù)的同時也要防止技術(shù)依賴或焦慮情緒，實現(xiàn)從自上而下的商業(yè)強推模式轉(zhuǎn)向自下而上的學校育人需求導向。

[關鍵詞] 數(shù)智時代； 大規(guī)模因材施教； 理性審思； 本質(zhì)屬性； 技術(shù)使用

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 程龍（1988—），男，湖北襄陽人。講師，博士，主要從事課程與教學論、教育評價研究。E-mail：853157586@qq.com。

一、引" "言

在我國因材施教的思想早已有之，經(jīng)過不同時代教育家的發(fā)展，不斷推陳出新，源遠流長。從程頤總結(jié)孔子的教學思想提出“孔子教人，各因其材”[1]，到朱熹再次重申“圣人之道，精粗雖無二致，但其施教，則必因其材而篤焉”[2]，再到王守仁提出“因人而施，質(zhì)異也；同歸于善，性同也”[3]的思想，在不同時代對因材施教的概念、作用和實現(xiàn)機制的認識不斷深化。在數(shù)智時代背景下，因材施教依然是國家政策和理論研究關注的熱點問題。2019年，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出“教育現(xiàn)代化的八大基本理念”，其中之一是“更加注重因材施教”[4]。2022年，中華人民共和國教育部印發(fā)《義務教育課程方案（2022版）》，在基本原則中提出“面向全體學生，因材施教”[5]。因材施教成為建設教育強國，賦能教育高質(zhì)量發(fā)展，推進中國教育現(xiàn)代化水平的戰(zhàn)略選擇。在理論研究方面，研究者提出了數(shù)智時代大規(guī)模因材施教的設想，分析論證了何為大規(guī)模因材施教、為什么要大規(guī)模因材施教以及大規(guī)模因材施教何以可能等問題。但是，在數(shù)智時代背景下，大規(guī)模因材施教真的可能嗎？因材施教出現(xiàn)哪些“變”與“不變”？如何理性因應時代背景對因材施教提出的新機遇與新挑戰(zhàn)？本文嘗試在數(shù)智時代背景下對大規(guī)模因材施教進行理性審思，以期為推進教育現(xiàn)代化和義務教育課程改革提供參考。

二、數(shù)智時代大規(guī)模因材施教的“二律背反”

數(shù)智時代對教與學的方式、手段和評價等方面產(chǎn)生了顯著的影響。在人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等信息技術(shù)的驅(qū)動下，“人類社會正加速從信息化時代的初級階段邁向高級階段，即以高度數(shù)據(jù)化和高度智能化為核心特征的數(shù)據(jù)智能時代”[6]。數(shù)智時代已然來臨，人們在享受數(shù)智時代帶來的“紅利”時，不能忽視使用數(shù)智技術(shù)帶來的困擾。在數(shù)智時代背景下對智能化、信息化、數(shù)據(jù)化信息技術(shù)的推崇，出現(xiàn)大規(guī)模因材施教研究的“二律背反”現(xiàn)象。

（一）兩種話語體系：技術(shù)主義話語與本質(zhì)主義話語的背離

話語體系是認識問題、分析問題和解決問題所持有的立場觀點、思想認識和價值理據(jù)的綜合。數(shù)智時代，關于大規(guī)模因材施教的研究，由于對什么是大規(guī)模因材施教、為什么要大規(guī)模因材施教以及如何實現(xiàn)大規(guī)模因材施教的認識不同，呈現(xiàn)出兩種不同的話語體系。一是以技術(shù)研究為基本語境的技術(shù)主義話語，探討數(shù)智時代背景下大規(guī)模因材施教的技術(shù)賦能、價值意義和實現(xiàn)機制；二是以課程與教學為基本語境的本質(zhì)主義話語，探討因材施教的本質(zhì)屬性問題。

技術(shù)主義話語站在數(shù)智時代背景下思考如何利用好信息技術(shù)實現(xiàn)大規(guī)模因材施教，解決的主要是技術(shù)問題和價值問題。技術(shù)問題包括數(shù)智時代背景下大規(guī)模因材施教的實現(xiàn)形式、程序和方法等。價值問題包括數(shù)智時代背景下為什么要大規(guī)模因材施教、大規(guī)模因材施教有什么作用等。技術(shù)主義話語體系是一種“技治主義”的分析方式，思考的核心問題是怎么利用好各種信息技術(shù)手段，發(fā)揮技術(shù)手段的最大價值。本質(zhì)主義話語體系從問題的本質(zhì)屬性出發(fā)，是一種分析事物本源“是什么”的話語范式，探討概念、性質(zhì)、關系等客觀屬性問題。思考的核心問題是數(shù)智化與大規(guī)模因材施教是什么以及兩者之間的邏輯關聯(lián)。在數(shù)智時代背景下，大規(guī)模因材施教呈現(xiàn)出技術(shù)主義話語體系和本質(zhì)主義話語體系相背離的特點。技術(shù)主義話語體系鼓吹智能化、數(shù)智化和大數(shù)據(jù)技術(shù)手段使用帶來的便利，能夠?qū)崿F(xiàn)大規(guī)模因材施教。本質(zhì)主義話語體系認為，數(shù)智化信息技術(shù)確實為因材施教帶來了教學方式、手段等方面的進步，但是技術(shù)解決不了因材施教的本質(zhì)問題。

（二）兩種生態(tài)現(xiàn)象：理論研究的“熱火朝天”與實踐探索的“躊躇不前”

在理論研究與實踐探索中，呈現(xiàn)出理論研究的技術(shù)前景樂觀主義情緒和實踐探索的技術(shù)前景悲觀主義情緒。在理論研究方面，以“因材施教”為篇名在中國知網(wǎng)上進行檢索有2924篇文獻。首先，對這些文獻總體趨勢進行分析發(fā)現(xiàn)，以數(shù)智化、智能化、技術(shù)賦能為篇名的文獻數(shù)量呈現(xiàn)出不斷增長的趨勢。其次，對這些文獻的作者分布進行研究發(fā)現(xiàn)，高產(chǎn)作者研究領域主要集中于教育信息技術(shù)、教育基本理論方向，并且認為信息技術(shù)有助于實現(xiàn)規(guī)模化因材施教。由此可見數(shù)智時代背景下大規(guī)模因材施教前景一片叫好，呈現(xiàn)出“熱火朝天”的研究景象。

在實踐探索中，因材施教雖然一直是教育教學的基本追求，但是總體上大規(guī)模因材施教的美好愿景并沒有實現(xiàn)。在數(shù)智時代背景下，學校對大規(guī)模因材施教的踐行主要是通過采用各種各樣的信息技術(shù)手段，例如，數(shù)據(jù)伴隨式采集、數(shù)據(jù)可視化分析、數(shù)據(jù)分析模型和學生數(shù)字畫像等。但是，因材施教本質(zhì)上屬于教學問題，現(xiàn)在異化成為技術(shù)使用問題。技術(shù)成為學校實施大規(guī)模因材施教的“靈丹妙藥”，出現(xiàn)“技術(shù)萬能主義”傾向。一方面，理論研究大張旗鼓地為大規(guī)模因材施教著書立說；另一方面，實踐場域因材施教卻步履維艱。無論理論上如何論證智能化時代信息技術(shù)的各種便捷性，如果不能觸及大規(guī)模因材施教的本質(zhì)問題，也只能是一種“理想主義”。

三、數(shù)智時代大規(guī)模因材施教的“變”與“不變”

在數(shù)智時代理性審思大規(guī)模因材施教問題，厘清到底發(fā)生了哪些“變”與“不變”。在這些“變”與“不變”的背后，涉及本體論、認識論、價值論和方法論等問題。

（一）數(shù)智時代大規(guī)模因材施教的“變”

拉圖爾指出，“數(shù)智化作為一種非人類行動者的變革性力量，已滲透到教育愿景的想象與教育情境的重構(gòu)中來”[7]。學校教育不能忽視數(shù)智化技術(shù)帶來的變革性力量，理性分析其帶給教育的便利與困擾。

1. 助推大規(guī)模因材施教概念認識的“立體化”

不同時期，對因材施教的概念本質(zhì)認識由靜態(tài)平面認識轉(zhuǎn)向動態(tài)立體建構(gòu)。首先，對因材施教的概念認識由“是什么”轉(zhuǎn)向“怎么辦”，賦予因材施教新的時代內(nèi)涵?！督逃龑W辭典》對因材施教的解釋是“在共同的培養(yǎng)目標下，根據(jù)受教育者的能力、特長、性格、原有基礎等具體情況的不同，提出不同的要求，給予不同的教育”[8]。因材施教的概念可以歸納為“三不同”，即根據(jù)不同學生的個性特點，提出不同的教學要求，給予不同的教育教學方式。學者們提出了基于結(jié)果的因材施教概念[9]、因材施教“順教”和“逆教”的雙重結(jié)構(gòu)[10]和由“因材施教”向“可因材施教”的實踐轉(zhuǎn)向[11]。這些研究不僅加深了對因材施教的本質(zhì)認識，而且為實現(xiàn)因材施教建構(gòu)了立體的理論模型。通過借助互聯(lián)感知、學習分析、學生畫像、知識圖譜和人工智能等技術(shù)，構(gòu)建了規(guī)?；虿氖┙獭熬珳首R才—多元育才—個性成才”的邏輯框架[12]。其次，對因材施教的認識由“教學原則”轉(zhuǎn)變成“教學方式”。因材施教一直被視作一種教學原則，是教育教學過程必須遵守的基本要求。但是在數(shù)智時代背景下，對因材施教的認識不再停留在“教學原則”上，而是轉(zhuǎn)變成一種“教學方式”。“因材施教不能僅僅被看作是一般的教育原則，它首先是一種教育思想，一種個性教育觀?！盵13]在數(shù)智化時代背景下，因材施教逐漸由“口號式”的標語，走向“實踐式”的教學方式。

2. 賦能大規(guī)模因材施教價值有序的“負熵流”

數(shù)智時代隨著信息的不斷更新和迭代，人們對信息的不斷開發(fā)和使用，提高了信息技術(shù)系統(tǒng)的功能有序性，改變了系統(tǒng)的價值存在關系。第一，數(shù)智化技術(shù)降低大規(guī)模因材施教的負熵，促使規(guī)?；虿氖┙逃蔁o序走向有序。從物質(zhì)系統(tǒng)外界輸入“負熵”可以降低熵值增長，維持物質(zhì)系統(tǒng)的有序化。因材施教的前提是辨別“材”之特性，這在一定程度上是偏“科學”和“技術(shù)”的，沒有這個技術(shù)，因材施教也只能是一句空話[14]。數(shù)智時代信息技術(shù)手段的發(fā)展進步，為因材施教科學的識“材”、辨“材”和因“材”施教提供了便利。第二，數(shù)智化信息技術(shù)不斷為規(guī)?；虿氖┙梯斎胗行蚧芰?，提升信息技術(shù)的功能有序性。有序化能量是推動物質(zhì)系統(tǒng)熵函數(shù)發(fā)生變化的動力源，降低系統(tǒng)有序化能量的流失速度，提升能量的利用效率，提高系統(tǒng)的功能有序性。只有人工智能在教育中被充分運用，將那些簡單的、重復的、煩瑣的工作交給人工智能，教師才能從繁重的、簡單的勞動中解放出來，才有可能真正實現(xiàn)因材施教[15]。數(shù)智化信息技術(shù)手段的使用，為教師從繁重的教學任務中減負提供了有序化能量，助推教師對信息技術(shù)手段的使用。

3. 建構(gòu)大規(guī)模因材施教方法體系的“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”

由于信息技術(shù)手段的日新月異、層出不窮和更新迭代，將這些新興技術(shù)和方法運用到規(guī)?；虿氖┙讨校浞椒w系呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)化”的特點。數(shù)智時代規(guī)模化因材施教的方法結(jié)構(gòu)體系，體現(xiàn)在三個方面：第一，數(shù)智化技術(shù)服務于規(guī)?；虿氖┙痰姆椒ㄕ撜J識。在已有的大量研究中，研究者立足于數(shù)智化信息技術(shù)的優(yōu)勢，嘗試為各種各樣的信息技術(shù)手段運用于規(guī)模化因材施教進行價值論、方法論辯護。第二，數(shù)智化技術(shù)為規(guī)模化因材施教提供了各種各樣的技術(shù)方法。研究者分析了相關技術(shù)服務行業(yè)的總體布局，繪制出因材施教相關企業(yè)圖譜，為規(guī)模化因材施教提供了支撐[16]。研究者堅信數(shù)智化、智能化和生成式人工智能技術(shù)為大規(guī)模因材施教提供了豐富的技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)手段和技術(shù)工具。通過對信息技術(shù)手段的合理使用，為規(guī)?；虿氖┙烫峁┘夹g(shù)方法支持。第三，數(shù)智化技術(shù)為規(guī)?；虿氖┙萄苌艘幌盗芯唧w的教學方式和教學手段。借助新興信息技術(shù)手段彌補教師能力的缺失，通過“認知外包”的形式，形成“技術(shù)+教師”協(xié)同教學的實踐形態(tài)[17]。數(shù)智信息技術(shù)為規(guī)?；虿氖┙烫峁┝私虒W方式、手段和工具等方面的變革性基礎。

（二）數(shù)智時代大規(guī)模因材施教的“不變”

喬布斯提出時代之問，“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚”[18]。進入數(shù)智時代之后，對大規(guī)模因材施教產(chǎn)生了一定的影響，但是也潛藏著“不變”之道。

1. 本質(zhì)內(nèi)涵：因材施教屬于復雜的教學實踐問題而非機械的技術(shù)操作問題

因材施教本質(zhì)上屬于教學問題而非技術(shù)問題，在教學過程中使用信息技術(shù)不會改變其本質(zhì)屬性。這是因為技術(shù)使用本身不是目的，而是為了實現(xiàn)教學目的的一種手段。使用信息技術(shù)進行大規(guī)模因材施教是外因，不是影響規(guī)?；虿氖┙痰臎Q定性因素。

因材施教本質(zhì)上屬于教學問題，涉及教學組成的三要素：教師、學生和教學內(nèi)容。首先，因材施教是在教師的引導下，針對學生的學習特點采取個性化的教學方式，教師在教學過程中起著主導作用。但是，在數(shù)字時代背景下，由于對信息技術(shù)的過分依賴，出現(xiàn)教師“退位”甚至“缺位”現(xiàn)象。無論是采用自適應學習、課程資源包、作業(yè)資源庫、智慧學習平臺還是其他的信息技術(shù)，教學過程更多的是學生與機器之間的互動?！敖逃夹g(shù)開發(fā)采取的‘去教師化’方式違背了技術(shù)開發(fā)規(guī)律，難以實現(xiàn)真正的教育數(shù)字化?！盵19]在教育教學過程中貫徹落實因材施教，信息技術(shù)的使用不是要取代教師的角色和作用?！敖處熓冀K都是教學的主導者，機器只是為了服務教學、優(yōu)化教學、改善教學而存在的，教師不是機器的仆從，機器也絕對不能取代教師的作用。”[20]其次，因材施教強調(diào)在教師的引導下，發(fā)揮學生的主體性，學會自主學習。在任何學習活動中，學生始終是學習的主人和自主學習的主體。因材施教的前提是學生愿意受教，主動配合教師開展各種各樣的學習活動，及時查漏補缺，對自己的學習負責。因材施教的本質(zhì)在于導向個體求道的人生，導向“學而時習之”的學習人生，導向每個人自身的成人之路[21]。因材施教是為了達到“教是為了不教”，不僅激發(fā)學生個體主動求學之志，而且提供終身學習之法。但是，由于規(guī)?；虿氖┙踢^于依賴技術(shù)，被技術(shù)所“圍困”“奴役”和“圈養(yǎng)”，異化成一種機械地輸入和輸出的程序教學模式。最后，因材施教強調(diào)教師要根據(jù)學生的個性特點提供有針對性的教學內(nèi)容。數(shù)智化信息技術(shù)確實提供了豐富的教學內(nèi)容，在短時間內(nèi)生成海量的學習資源。但是，這些學習資源是否經(jīng)過了精心的篩選、組織和編排，能否保證材料的真實性、科學性和倫理性，信息技術(shù)不能進行自主思考。同時，由于學生長期接觸“虛擬化”“集成化”和“數(shù)字化”的教學內(nèi)容，導致出現(xiàn)對“虛擬世界”與“真實世界”認知之間的混亂，引發(fā)教學倫理性危機。

2. 核心要素：規(guī)?；虿氖┙痰年P鍵在于變革教師的教與學生的學

數(shù)智時代規(guī)模化因材施教的核心要素并未發(fā)生根本改變，關鍵在于如何處理好教師的教與學生的學。規(guī)模化因材施教的核心要素是對其本質(zhì)屬性的體現(xiàn)，涉及教學內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系的重組問題。教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體等構(gòu)成因材施教的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，只有這些要素以有序的形式組織起來，才有可能形成規(guī)?；虿氖┙獭５沁@些要素之間存在復雜、非線性和交互式的關系，增強了規(guī)模化因材施教的難度。首先，數(shù)智化信息技術(shù)手段并沒有觸及規(guī)?；虿氖┙探逃到y(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系。信息技術(shù)只是運用于改進教學手段、方法和環(huán)境這類“漸進式的修修補補”上，都沒有觸及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革[22]。雖然大力倡導信息技術(shù)在規(guī)?；虿氖┙讨械倪\用，但是沒有將外在的技術(shù)手段與內(nèi)在的教學程序、教學活動進行有效整合，很難發(fā)生深層次的教學系統(tǒng)內(nèi)部變革。信息技術(shù)使用并未對教師的教和學生的學產(chǎn)生系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革，對如何實現(xiàn)規(guī)?；虿氖┙痰倪\行機制存在人工智能的“黑匣子”問題。信息技術(shù)是一種外在于教師和學生的客體工具，并不是教師和學生內(nèi)在的主體構(gòu)成，是教學手段的延伸和拓展。其次，數(shù)智化信息技術(shù)手段的使用不能取代教師的教，在規(guī)?；虿氖┙讨腥砸獜娬{(diào)教師的主導作用?！罢嬲玫慕虒W不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”[23]在規(guī)?；虿氖┙踢^程中，信息技術(shù)手段的作用被推崇到“無與倫比”的地位，技術(shù)被“神化”和“魔化”。因材施教過程變得“條分縷析”“支離破碎”和“機械僵化”，增加了教師的技術(shù)使用風險和使用負擔。最后，數(shù)智化信息技術(shù)手段的使用固然重要，但是規(guī)模化因材施教的關鍵取決于師生對技術(shù)的態(tài)度、信任和使用。在數(shù)智化時代倡導規(guī)?；虿氖┙痰谋尘跋?，形成“技術(shù)萬能主義”和“技術(shù)決定論”傾向，技術(shù)宰制甚至代替了人的作用。教師和學生成為被信息技術(shù)裹挾的“人質(zhì)”，而不是使用的“主人”?！板e將教學工具作為教學系統(tǒng)中最重要的發(fā)展變量，實際上教學目標、教學內(nèi)容、教育機制、優(yōu)質(zhì)資源和教學主體的重要性遠大于教學工具?！盵24]如果在教學過程中不能有效處理好這些教學要素之間的關系，那么信息化、數(shù)字化和智能化的教學工具使用只會徒增“形而上學式”的苦惱。

四、數(shù)智時代大規(guī)模因材施教的理性應對

在數(shù)智時代開展大規(guī)模因材施教，需要妥善處理好變革過程價值理性與工具理性之間的矛盾關系，積極擁抱信息技術(shù)的同時也要防止信息技術(shù)依賴或焦慮情緒，實現(xiàn)從自上而下的商業(yè)強推模式轉(zhuǎn)向自下而上的學校育人需求導向。

（一）妥善處理好價值理性與工具理性之間的矛盾關系

在價值論認識方面，需要處理好數(shù)智化信息技術(shù)手段的使用與規(guī)模化因材施教產(chǎn)生的價值理性與工具理性之間的矛盾。價值理性關注的是手段與目標之間的合理性、匹配性和適切性，處理好人與技術(shù)之間的“主體—客體”關系。工具理性重視的是工具手段的實用性，較少考慮工具手段與內(nèi)在目的的適切性和使用主體的匹配性，人與技術(shù)處于“目的—手段”關系中，追求技術(shù)使用的工具性與效率性[25]。在數(shù)智時代背景下開展規(guī)模化因材施教關鍵在于處理好技術(shù)與人之間的關系。

第一，堅持價值理性第一，工具理性不可取代價值理性的地位，警惕“技術(shù)至上主義”。在規(guī)?；虿氖┙讨惺褂眯畔⒓夹g(shù)手段，不再是信息技術(shù)手段優(yōu)先，而是要考慮信息技術(shù)手段能否滿足師生個性化、差異化的教學需要。信息技術(shù)要為師生教學所用，而不能變成受其所累。改變規(guī)?；虿氖┙讨写嬖诘摹爸赜草p軟忘了潛”“重建輕用”，樹立“建是為了用，不用何必建”的觀念[26]，切實提升數(shù)智化信息技術(shù)在規(guī)?；虿氖┙讨械淖饔?。

第二，數(shù)智化信息技術(shù)為規(guī)?；虿氖┙烫峁┝吮憷?，但是要摒棄“技術(shù)萬能主義”。信息技術(shù)不是“萬能的”，不可能解決規(guī)?；虿氖┙讨械乃袉栴}。在信息化技術(shù)手段本身還存在各種各樣的局限時，不宜在學校強制使用或大面積推廣?！敖處熡耸欠穷A設、非邏輯、非線性的行為，是智能機器無法模擬也很難實現(xiàn)的?！盵27]學校、教師和學生不能成為各種信息技術(shù)推廣使用的“小白鼠”，而應該站在真正對學生負責、促進學生身心健康發(fā)展的角度選擇和使用信息技術(shù)。

第三，堅持價值理性與工具理性的統(tǒng)一，克服狹隘的“技術(shù)控制論”，實現(xiàn)人與技術(shù)的協(xié)同增效。再好的信息技術(shù)都需要經(jīng)過人的使用才能體現(xiàn)其應有的價值，在數(shù)智時代背景下進行規(guī)?；虿氖┙掏瑯与x不開對信息技術(shù)的有效使用。信息技術(shù)要更好地服務于規(guī)?；虿氖┙痰捻樌麑嵤?，成為教學過程中的“好幫手”，而不是“絆腳石”。

（二）積極擁抱接受信息技術(shù)，防止技術(shù)依賴和焦慮情緒

在數(shù)智時代對大規(guī)模因材施教展開理性審思，本質(zhì)上不是排斥和反對使用信息技術(shù)，而是要明確哪些“可為”和“不可為”。教師作為規(guī)?；虿氖┙虒嵤┑闹黧w，既要積極擁抱信息技術(shù)，也要防止出現(xiàn)信息技術(shù)依賴或信息技術(shù)焦慮情緒。

首先，積極研發(fā)有用、易用的數(shù)智化信息技術(shù)手段，提升教師對信息技術(shù)使用的態(tài)度、意愿和行為。戴維斯（Davis）提出技術(shù)接受模型，認為個體對信息技術(shù)的感知有用和感知易用，影響其使用態(tài)度、行為意愿和個體對該系統(tǒng)的實際行為表現(xiàn)[28]。影響個體對信息技術(shù)接受使用的關鍵因素在于信息技術(shù)的有用性和易用性。教師在實施規(guī)?；虿氖┙虝r，如果感知到數(shù)智化信息技術(shù)的有用性和易用性，會增加數(shù)智化信息技術(shù)被使用的機會。在數(shù)智時代背景下，數(shù)智技術(shù)的研發(fā)者需要不斷提升技術(shù)的可用性。

其次，探索將信息技術(shù)融入有意義的學習過程中，提升教師對信息技術(shù)使用的認同感、價值感和意義感。喬納森（Jonassen）認為，“任何新技術(shù)在教學上的應用必須保證學習者進行的學習是有意義的”[29]。新興技術(shù)的使用不會增添教師和學生的教學負擔，反而因其“好用”成為教學過程中必不可少的“幫手”。在使用技術(shù)的過程中認識到技術(shù)的價值，將信息技術(shù)的使用與因材施教真正結(jié)合起來，實現(xiàn)教學技術(shù)使用與教學過程的協(xié)同增效。

最后，通過內(nèi)修外鑠相結(jié)合的方式不斷提升教師的信息技術(shù)素養(yǎng)，緩解信息技術(shù)依賴和焦慮情緒。在數(shù)智時代，信息技術(shù)與日俱增，越來越多的信息技術(shù)產(chǎn)品涌入學校，使用主體容易產(chǎn)生信息技術(shù)焦慮情緒。在大規(guī)模因材施教中使用信息技術(shù)，既要降低技術(shù)使用操作的復雜程度，又不能違背學校、教師和學生的意志和需要。一方面，通過技術(shù)培訓、專家指導與可視化操作；另一方面，通過自主學習、練習使用和同行指導，采用內(nèi)修外鑠“雙管齊下”的方式，不斷提升教師的信息技術(shù)素養(yǎng)。

（三）倡導從自上而下的商業(yè)強推模式轉(zhuǎn)向自下而上的學校育人需求

在數(shù)智時代實施大規(guī)模因材施教需要轉(zhuǎn)變信息技術(shù)供給的模式，由自上而下的商業(yè)強推轉(zhuǎn)向自下而上的學校育人需求。自上而下的商業(yè)強推模式通過“要你用”的推進方式，容易出現(xiàn)供需不匹配的情況。在供需失衡的矛盾之下，開發(fā)商提供的信息技術(shù)產(chǎn)品不能滿足學校規(guī)模化因材施教的需要，變成了“擺設”甚至是“累贅”。為了從根源上解決上述矛盾，信息技術(shù)產(chǎn)品的供給模式需要轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露系膶W校育人需求導向模式，即“我要用”，從學校實際育人需求提供個性化的信息技術(shù)產(chǎn)品。

首先，賦予學校自主選擇信息技術(shù)手段的權(quán)利，實現(xiàn)規(guī)?；虿氖┙痰摹耙恍Ｒ话浮?。學校不再是被動等待和接受各種各樣的信息技術(shù)產(chǎn)品，而是立足于學校的校情、學情，主動選擇適合學校實施規(guī)?；虿氖┙痰漠a(chǎn)品。信息技術(shù)研發(fā)公司、上級行政部門主動搭建信息技術(shù)產(chǎn)品平臺，提供琳瑯滿目的“商品”，為學校個性化選擇提供支持。

其次，建立“以用戶為中心”的信息技術(shù)開發(fā)理念，為實現(xiàn)規(guī)?；虿氖┙烫峁八饺擞喼啤??！耙杂脩魹橹行摹钡男畔⒓夹g(shù)開發(fā)理念不再僅僅是從商業(yè)化的角度出發(fā)開發(fā)技術(shù)產(chǎn)品，而是在開發(fā)的過程中始終考慮用戶的真實使用需求。但是，在教學實踐中出現(xiàn)了學校的高需求與高供給供需不調(diào)的矛盾，表現(xiàn)為教育技術(shù)者臆想的應然技術(shù)與實然需求不匹配[30]。因而，信息技術(shù)手段的提供者在研發(fā)某一信息技術(shù)手段之前，需要征求、調(diào)研和確定用戶的實際使用需求。只有真正站在“以用戶為中心”的角度研發(fā)技術(shù)產(chǎn)品，技術(shù)才有可能實現(xiàn)供需平衡。

最后，助推數(shù)智化信息技術(shù)的持續(xù)進化完善，為實施規(guī)模化因材施教提供優(yōu)質(zhì)的“售后服務”。數(shù)智時代實現(xiàn)規(guī)?；虿氖┙屉x不開信息技術(shù)的更新進化，是一個長期的、緩慢的和質(zhì)變的過程。學校實施規(guī)?；虿氖┙虒π畔⒓夹g(shù)的使用，經(jīng)歷“使用—完善—再使用—再完善”的循環(huán)迭代過程。信息技術(shù)的開發(fā)者和提供者需要根據(jù)學校的使用需求，不斷提供優(yōu)質(zhì)的“售后服務”，緩解技術(shù)使用產(chǎn)生的“數(shù)字鴻溝”。

在數(shù)智時代為實現(xiàn)規(guī)?；虿氖┙?，積極引入和使用各種信息技術(shù)是時代發(fā)展提出的必然挑戰(zhàn)。在數(shù)智時代背景下，規(guī)模化因材施教需要因時而進、順勢而為和因勢而新，辯證地分析和看待數(shù)智化與規(guī)模化因材施教的關系。

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\"Changes\" and \"Constants\"： Rational Reflection on Large-scale Individualized Teaching in the Age of Digital Intelligence

CHENG Long

（Faculty of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu Sichuan 610068）

[Abstract] In the age of digital intelligence， the research on large-scale individualized teaching presents a paradox between technologism and essentialism， as well as a phenomenon where theoretical research is thriving while practical exploration lags behind. Rationally reflecting on the issues of large-scale individualized teaching in the age of digital intelligence from ontological， epistemological， axiological， and methodological perspectives helps to clarify what \"changes\" and \"constants\" have occurred. The \"changes\" are reflected in the \"three-dimensional\" understanding of the concept of it， the \"negative entropy flow\" that empowers the orderly value of it， and the \"structural network\" that constructs the methodological system of it. The \"constants\" lie in the fact that individualized teaching is fundamentally a matter of pedagogical practice rather than technical operation， and its core is the transformation of teachers' teaching" and students' learning. In the view of this， it is necessary to properly handle the relationship between the value rationality and instrumental rationality in the" process of change， actively embrace information technology while preventing technological dependence or anxiety， and achieve a shift from top-down business promotion to bottom-up orientation of school nurturing needs.

[Keywords] The Age of Digital Intelligence; Large Scale Individualized Teaching; Rational Reflection; Essential Attribute; Technology Use