[摘" "要] 當前關(guān)于協(xié)作學習生成性角色研究主要聚焦生成性角色類型和不同角色的學習效果影響兩大方面，但存在角色類別劃分不完善、只關(guān)注單個角色的凈效應等問題，忽視了生成性角色之間的交互作用，難以解釋角色演變對協(xié)作學習知識點學習效果的組態(tài)效應。為此，研究重新劃分了協(xié)作學習生成性角色，并利用行為分析、IIS圖分析與fsQCA方法，從微觀視角揭示生成性角色演變作用于知識點學習效果的多重并發(fā)路徑，提出了生成性角色演變影響知識點學習效果的內(nèi)容交互型、組織指令型、復合影響型和媒體影響型四種組態(tài)。研究認為，協(xié)作學習交互效果并不是某個生成性角色的單獨作用決定的，而是由多個角色組合復合影響的結(jié)果，角色演變對學習效果的組態(tài)效應會因活動類型的不同而存在一定的差異。改善協(xié)作學習效果需提升教師組織指導水平、合理使用媒體、平衡生成性角色間的組態(tài)效應及調(diào)動組員的有效交互，不可盲目借鑒經(jīng)驗總結(jié)得來的教學策略。

[關(guān)鍵詞] 協(xié)作學習； 生成性角色； 學習效果； 定性比較分析； 知識點激活量

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 何文濤（1986—），男，河南周口人。副教授，博士，主要從事教學設(shè)計與教學系統(tǒng)分析、媒體技術(shù)的教學應用及其分析研究。E-mail：budai2008@126.com。

一、引" "言

合理的角色設(shè)計是提升協(xié)作學習效果的一種有效策略[1]。當前，有關(guān)協(xié)作學習角色研究多聚焦腳本角色設(shè)計，然后證明“為組員指定角色，并規(guī)定好責任和需參與的活動，能促進組員的認知參與和社會交互水平”[2]。然而，協(xié)作學習中組員所擔任的學習角色并非只有腳本角色，還有根據(jù)任務情境發(fā)展需要組員間自然發(fā)生的生成性角色。設(shè)計腳本角色的目的在于明確組員責任，從管理層面推動學習進程，但對知識建構(gòu)本身意義不大，而生成性角色則是組員根據(jù)個人能力和問題解決需要所進行的自然分工，可直擊問題的解決，對良好協(xié)作學習行為的發(fā)生和群體知識建構(gòu)更有幫助。以往關(guān)于協(xié)作學習生成性角色研究主要集中在兩個方面：（1）聚焦生成性角色類型劃分與行為特征研究。如顧小清等將生成性角色分為啟動者、支持者、推理者、提問者、質(zhì)疑者和控制者六類[3]；Knowlton基于異步討論，則將其分為被動參與、發(fā)展參與、生成參與、對話參與和元認知參與[4]。但這些角色劃分主要針對內(nèi)容交互方面，忽略了媒體使用在協(xié)作學習中的角色作用，還需進一步完善。（2）探究生成性角色的學習效果影響。De Laat M認為，生成性角色可提升學生的合作學習意識和社會交互水平[5]；張瑞等人則認為，不同生成性角色在知識建構(gòu)中所起到的作用存在差異[6]。但他們多基于教學效果驗證生成性角色對協(xié)作學習結(jié)果的影響，往往存在歸因方面的困難。這是因為教學效果是多種角色因素在特定教學場景下相互之間共同作用的結(jié)果，也就不能說明所驗證角色就是引起該交互效果的主因。而且多關(guān)注單個生成性角色的凈效應，忽視了不同角色之間的交互作用，難以解釋協(xié)作學習生成性角色演變對知識點學習效果的組態(tài)效應。

IIS圖分析法以信息集合為研究對象，按照規(guī)范將信息集合編碼成信息流序列，通過信息處理主體之間的信息流動關(guān)系計算知識點激活量，而且知識點激活量與知識點學習效果之間呈正相關(guān)[7]。因此，通過IIS圖分析法可獲得反映協(xié)作學習效果的結(jié)果值。而fsQCA把樣本案例當作條件要素的組合，來探究對結(jié)果變量的組態(tài)效應，是挖掘生成性角色演變影響知識點學習效果組態(tài)的理想方法。為此，研究在重新劃分協(xié)作學習生成性角色的基礎(chǔ)上，嘗試結(jié)合IIS圖分析法和fsQCA探索協(xié)作學習生成性角色演變影響知識點學習效果的組態(tài)類型，回答“哪些生成性角色會顯著影響知識點學習效果？”“影響學習效果的生成性角色表現(xiàn)出怎樣的組態(tài)特征？”等問題，以期為協(xié)作學習角色設(shè)計提供理論支撐。

二、研究回顧

當前，關(guān)于生成性角色對協(xié)作學習效果的影響研究表現(xiàn)為分別驗證單個生成性角色對學習結(jié)果的凈效應，所驗證的生成性角色可概括為以下幾個方面：（1）在組織監(jiān)督與指導方面。在教師的監(jiān)督下，學生能更認真地開展學習活動[8]；而教師的及時出現(xiàn)與干預，對提高學習動機，提升協(xié)作學習效果具有積極作用[9]?？梢姡瑓f(xié)作學習的高質(zhì)量開展離不開教師對協(xié)作過程的組織監(jiān)督與有效指導。（2）在內(nèi)容交互方面。小組成員圍繞知識內(nèi)容通過協(xié)商、分享、討論、論證等方式展開的深層次言語交互和不同觀點碰撞，對更快達成問題解決共識、促進知識遷移應用、發(fā)展批判性思維大有裨益[10]。因此，充分有效的內(nèi)容交互是推動協(xié)作學習進程和保障協(xié)作學習效果的關(guān)鍵。（3）在媒體使用方面。何文濤等人認為，現(xiàn)代媒體技術(shù)的使用能夠提高協(xié)作學習效率，加快協(xié)作進程，但并沒有像期望的那樣顯著提升教學效果[11]；與此相反，鄭蘭琴等人則認為基于生成式人工智能的對話機器人可顯著提升學習績效和批判性思維[12]。至于媒體使用對協(xié)作學習效果的實際影響究竟如何，還需要運用其他研究方法進行進一步驗證。

基于此，研究將影響協(xié)作學習效果的生成性角色大致分為組織指令、教師指導、內(nèi)容交互、媒體使用四大類。其中，組織指令角色承擔協(xié)作學習過程的組織與監(jiān)督職能，以組織者和監(jiān)督者身份出現(xiàn)；教師指導角色承擔知識點講解或疑難問題的點撥職能，以指導者身份出現(xiàn)；內(nèi)容交互角色承擔圍繞探究問題的言語交互職能，以提問者、回答者、總結(jié)者和參與者身份出現(xiàn)；媒體使用角色則行使與媒體工具（資源）交互的職能，以媒體使用者身份出現(xiàn)。協(xié)作學習中不會單獨出現(xiàn)某個角色，而是多個角色按照某種規(guī)律排列出現(xiàn)，這種角色按照某種序列或分布結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的過程即為角色演變。而國內(nèi)外生成性角色研究“尚待深入探究不同類別生成性角色的演變規(guī)律”[6]，對于生成角色演變影響協(xié)作學習知識點效果的組態(tài)效應研究更是少之又少。而要揭示生成性角色對協(xié)作學習結(jié)果的復合作用機制，需在常態(tài)化的教學實踐基礎(chǔ)上，運用fsQCA與IIS圖分析、行為分析等方法，才能從微觀層面挖掘生成性角色演變對影響知識點學習效果的基本組態(tài)。

三、研究設(shè)計

（一）樣本收集

研究在智慧教室環(huán)境下，以中小學生為實驗對象，共開展6次不同主題的協(xié)作學習活動，協(xié)作主題涉及數(shù)學、科學、信息、物理四個學科。協(xié)作探究時每組配備一臺PAD，PAD具備電子筆記、同步共享、拍照上傳、在線交互、資源檢索、截圖等功能，可滿足學生協(xié)作學習中的資料獲取、討論交流和成果展示等基本需求。取樣時，以組為單位，授課教師根據(jù)教學進度設(shè)計和執(zhí)行方案，研究人員只對協(xié)作學習實況進行音視頻錄制，不進行其他任何形式的干預，共收集有效樣本26組，協(xié)作主題及任務類別見表1。

（二）研究方法

研究采用行為分析、IIS圖分析分別獲取進行fsQCA分析所需的條件變量與結(jié)果變量數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上，采用fsQCA方法分析條件變量對結(jié)果變量的組態(tài)效應。

1. 協(xié)作學習行為分析

探究協(xié)作學習生成性角色的組態(tài)演變特征，需構(gòu)建特定的生成性角色編碼系統(tǒng)。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)應用對提升教學質(zhì)量的優(yōu)勢日益凸顯，以往研究多通過對比實驗來驗證技術(shù)應用的教學效果，但較少關(guān)注技術(shù)及其他角色行為變化對學習效果的組合影響，而且當前多數(shù)的角色行為分類中很少涉及技術(shù)維度的角色，缺乏對技術(shù)支持的協(xié)作學習角色分類體系的系統(tǒng)探究。在此方面，楊開城[13]等人提出的協(xié)作學習角色行為類型，具有較高的信效度，適用于協(xié)作學習的生成性角色分析。結(jié)合研究回顧，研究在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的協(xié)作學習生成性角色編碼系統(tǒng)見表2。在進行生成性角色編碼時，以教學行為所包含的言語文本為判斷依據(jù)，通過內(nèi)容分析來判斷行為類別，然后進行角色歸屬。

2. IIS圖分析法

IIS圖分析法將教師、學生及媒體這三類信息處理主體輸出的信息流集合視為教學系統(tǒng)，按照特定規(guī)范將信息集合編碼成信息流序列，通過信息處理主體之間的信息流動關(guān)系特征來推斷教學信息系統(tǒng)的整體特征[14]。IIS圖分析的關(guān)鍵步驟[14]如下：（1）將協(xié)作學習視頻轉(zhuǎn)錄成文本；（2）按照知識建模圖操作規(guī)范完成轉(zhuǎn)錄文本的知識建模；（3）利用IISexpress軟件完成轉(zhuǎn)錄文本的信息流編碼；（4）計算知識點激活量。知識點激活量反映的是單個知識點的學習效果，而總知識點激活量是所有知識點激活量的總和，表征的是協(xié)作學習的整體學習效果。

3. 模糊集定性比較分析法

定性比較分析（Qualitative Comparative Analysis，QCA）由Charles C.Ragin于20世紀80年代提出，是一種融合定性和定量分析的創(chuàng)新研究方法[15]。QCA核心在于借助布爾代數(shù)算法，通過案例間的對比分析，可在微觀層面揭示不同條件組合的實際作用效果，明確何種條件組合能產(chǎn)生預期結(jié)果或?qū)е陆Y(jié)果缺失。而模糊集定性比較分析（fsQCA）是在QCA的基礎(chǔ)上演變而來，在分析連續(xù)變量、精準捕捉條件變量對結(jié)果變量的作用程度變化等方面具有明顯優(yōu)勢。本研究的樣本案例需呈現(xiàn)協(xié)作過程中各類生成性角色出現(xiàn)頻次的差異對知識點學習效果影響程度上的變化，故研究采用fsQCA對其進行分析。

（三）樣本處理

為收集fsQCA分析所必備的條件變量與結(jié)果變量數(shù)據(jù)，研究對有效樣本執(zhí)行如下操作：（1）將協(xié)作視頻轉(zhuǎn)錄成言語文本，根據(jù)言語文本完成生成性角色行為分析；（2）完成行為類別和角色子維度的歸類，并匯總各類角色的出現(xiàn)次數(shù)，以此獲得條件變量；（3）完成IIS圖分析，導出知識點激活量。考慮到不同主題的協(xié)作學習包含的知識點數(shù)量存在差異，無法用總知識點激活量的多少來衡量它們之間的優(yōu)劣，故用平均知識點激活量作為評判不同主題協(xié)作學習效果的結(jié)果變量。

（四）變量提取

fsQCA分析時變量選擇不當或覆蓋不足都可能導致悖論性組合，因此確保變量有效是獲取準確組態(tài)分析結(jié)論的關(guān)鍵。為探究生成性角色演變對知識點學習效果的組態(tài)效應，本研究將生成性角色分解為組織指令、教師指導、內(nèi)容交互和媒體使用四個前因條件變量。其中，組織指令包括組織者和監(jiān)督者兩個子維度，在條件變量中，用ZJ表示；教師指導是對學生討論問題的講解，用ZD表示；內(nèi)容交互包括提問者、回答者、參與者和總結(jié)者四個子維度，用JH表示；媒體使用層面是媒體介入引發(fā)的角色類型，用MS表示。通過以上操作，可得到fsQCA分析所需的原始數(shù)據(jù)表。

四、協(xié)作學習生成性角色演變對知識學習效果的組態(tài)效應分析

（一）數(shù)據(jù)校準

研究用各類角色的出現(xiàn)頻率作為前因條件，用平均知識點激活量作為結(jié)果變量。鑒于條件變量和結(jié)果變量都是一種連續(xù)型變量，具有程度屬性，無法將其簡化地進行非隸屬/隸屬劃分，而模糊集能夠有效處理這種連續(xù)變量的程度變化問題，故研究使用模糊集對數(shù)據(jù)進行質(zhì)性校準。結(jié)構(gòu)化校準時，將每個變量條件的95%、50%和5%分位數(shù)作為劃分隸屬、模糊交叉點和非隸屬的閾值標準，然后利用fsQCA軟件中Calibrate函數(shù)對原始數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化處理，得到的模糊集數(shù)據(jù)值分布在0～1之間，見表3。

（二）必要條件檢測

驗證前因變量是否是引發(fā)觀察結(jié)果的單一必要條件，還需對變量數(shù)據(jù)進行必要條件檢測，若變量的一致性大于0.9，將被視為必要條件[16]。必要條件分析結(jié)果見表4，數(shù)據(jù)顯示無論是結(jié)果理想（LEK）還是結(jié)果不理想（～LEK），所有條件變量的一致性均小于0.9，說明單個生成性角色獨立引發(fā)學習效果的壞的必要條件不存在，學習效果是由多個生成性角色在演變過程中復合作用的結(jié)果。至于是哪些生成性角色組合能夠引起協(xié)作學習效果理想或不理想，還需要對條件變量進行組態(tài)分析。

（三）真值表的生成

推導關(guān)鍵結(jié)果路徑需要真值表的輔助。生成模糊集真值表通過設(shè)定觀察案例的頻次為1、一致性標準為0.8，對結(jié)果進行0、1賦值即可，然后借助fsQCA軟件對其進行處理，便可求得到復雜解、簡約解以及中間解。其中，中間解便是組態(tài)分析的輸出結(jié)果，再結(jié)合簡約解分析便能確定引發(fā)結(jié)果的核心條件，即當前因條件同時出現(xiàn)在兩解當中且中間解涵蓋的案例是簡約解案例的子集時，則將其定為核心條件；當前因條件僅在中間解中出現(xiàn)，則將其定為邊緣條件。依據(jù)Ragin提出的組態(tài)結(jié)果表示方法[17]，協(xié)作學習知識點學習效果理想和不理想組態(tài)結(jié)果見表5，包括1個理想組態(tài)與3個不理想組態(tài)。

為確保研究的可信性，研究一方面通過調(diào)整一致性閾值和案例數(shù)量的方式進行穩(wěn)定性檢驗，發(fā)現(xiàn)對最終結(jié)果均未產(chǎn)生實質(zhì)性影響；另一方面借助杜運周等人提出的方法[18]進行穩(wěn)健性評估，發(fā)現(xiàn)生成的新組態(tài)完全涵蓋原有組態(tài)，且未引起組態(tài)發(fā)生實質(zhì)性變化，說明條件變量組合具有較強的穩(wěn)定性。在表5中，形成1個學習效果理想組態(tài)，一致性為0.8978，覆蓋度為0.7051，能夠解釋70.51%的學習效果理想案例；而3個學習效果不理想組態(tài)的總一致性為0.8210，總覆蓋度達到0.7320，能解釋73.20%的學習效果不理想案例。所得4條路徑可解釋案例超過半數(shù)，具有較高的解釋力度。在3條不理想路徑中，組織指令和內(nèi)容交互角色作為核心條件存在且至少存在一個，無論其他角色發(fā)生與否，都會出現(xiàn)不理想結(jié)果（～LEK），且均是由組織監(jiān)督不當或組員交互不充分所致。在學習效果理想路徑中，媒體使用角色作為核心條件出現(xiàn)，該角色多表現(xiàn)為與現(xiàn)代媒體交互行為，即學生使用現(xiàn)代媒體（資源）參與協(xié)作學習，有利于理想結(jié)果（LEK）的獲得。

（四）生成性角色演變影響知識點學習效果的基本組態(tài)

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，協(xié)作學習生成性角色演變影響知識點學習效果的組態(tài)可概況為以下四種類型。

1. 內(nèi)容交互型

內(nèi)容交互型組態(tài)即ZD*JH，表明無論組織指令和媒體使用存在與否，只要內(nèi)容交互為核心條件，且教師指導作為輔助條件，容易導致效果不理想。符合該組態(tài)的樣本案例有12個，涉及發(fā)現(xiàn)概念特征、運用過程性知識設(shè)計作品、運用原理性知識解決問題、發(fā)現(xiàn)原理性知識等諸多任務類型，且均是內(nèi)容交互異常引起的學習效果不理想。以23號為例，在內(nèi)容交互中，學生個體不同程度地扮演提問者、回答者、參與者和總結(jié)者等角色來進行知識建構(gòu)，但對話內(nèi)容多為淺層次的知識分享，組員只進行簡單的信息交流，內(nèi)容交互具有一定的被動性，甚至還出現(xiàn)了“搭便車”、無關(guān)話題、人際關(guān)系、角色分工等異常行為。教師很難發(fā)現(xiàn)這種情況，未能及時進行干預，故而教師指導角色的作用極其微弱。內(nèi)容交互異常極易帶偏其他學生，致使問題探究陷入死循環(huán)，拖慢協(xié)作學習進程。

2. 組織指令型

組織指令型組態(tài)即ZJ*ZD*～MS，組織指令為核心條件，教師指導為邊緣條件，媒體使用為輔助不存在條件，內(nèi)容交互對結(jié)果無影響。符合該組態(tài)的樣本案例有10個，以26號“探究滑輪的性質(zhì)”為例，在組織指令型中，組織者、監(jiān)督者多由教師扮演，但教師的課堂管理多面向全體學生，較少對協(xié)作小組進行針對性引導，在某種程度上挫傷了學生的學習熱情，不利于協(xié)作學習的高質(zhì)量開展。由此可見，教師指導不當對學生的知識點學習具有負面影響，抑制理想學習效果的獲得。另外，媒體使用學生占比100.00%，主要通過使用媒體觀看視頻與進行云協(xié)作等來探究滑輪的性質(zhì)，促進了學生原理性知識的歸納總結(jié)。由此可見，在智慧教室環(huán)境中開展協(xié)作學習，尤其是在一些原理公式推導的協(xié)作活動中，能否合理使用媒體資源，對最終的學習結(jié)果影響至關(guān)重要。

3. 復合影響型

復合影響型組態(tài)即ZJ*JH*～MS，組織指令和內(nèi)容交互為核心條件，媒體使用為核心不存在條件，教師指導對結(jié)果無影響。符合該組態(tài)的樣本案例有8個，以14號為例，在組織指令上，教師側(cè)重活動的組織，較少對“搭便車”、無關(guān)話題討論等混亂現(xiàn)象進行及時干預。在內(nèi)容交互上，總結(jié)者扮演著“領(lǐng)頭羊”角色，多數(shù)知識點激活均由“領(lǐng)頭羊”貢獻，組員圍繞協(xié)作主題的內(nèi)容交互相對較少，而這一現(xiàn)象的發(fā)生主要是由教師或組長監(jiān)督職能的失察所致。雖然在“領(lǐng)頭羊”的帶動下也能正常推進學習進程，但組員內(nèi)容交互不充分勢必會影響整體學習效果。在此組態(tài)中，媒體使用并不是造成效果不佳的核心條件，相反學生通過拍照和搜索功能提高了學習效率。不同于組態(tài)2，該組態(tài)內(nèi)容交互性為核心條件，而教師指導對結(jié)果無影響，說明充分的內(nèi)容交互可在一定程度上削弱教師指導不當對學習結(jié)果的負面影響。

4. 媒體影響型

媒體影響型組態(tài)即～ZJ*～JH*MS，媒體使用為核心存在條件，內(nèi)容交互為核心不存在條件，組織指令為輔助不存在條件，而教師指導是否存在對結(jié)果無影響。以7號為例，協(xié)作任務為歸納原理性知識，學生主要通過云筆記里的文本資源與視頻動畫，獲取圓柱體轉(zhuǎn)換為長方體的方法，然后通過探討長方體的長寬高與圓柱體底面積及高之間的關(guān)系，推導圓柱體的體積計算公式。在此過程中，雖然因為媒體不穩(wěn)定等原因出現(xiàn)了“因動畫不能播放而停留在云筆記界面”等現(xiàn)象，但是媒體資源的合理使用幫助組員掃清了解決協(xié)作任務所需的先決知識和公式推導思路障礙，小組成員各司其職，對探究問題的討論交互較為充分，至于教師指導與否，對最終的學習效果沒有影響。由此可見，只要媒體資源提供恰當且組員能夠合理使用，可弱化教師的指導作用，減少組織指令角色的發(fā)生，促進良好協(xié)作學習行為的發(fā)生。

五、反思性分析與討論

通過以上分析，在提升協(xié)作學習知識點學習效果方面，得到如下啟示：

（一）充分的內(nèi)容交互是獲得理想?yún)f(xié)作學習效果的保障

協(xié)作學習中的內(nèi)容交互是指學習者圍繞探究問題進行有效對話，通過不同觀點碰撞，加深知識的理解與掌握，進而完成協(xié)作任務。組態(tài)分析結(jié)果顯示，在知識點學習效果不理想的兩條路徑中，內(nèi)容交互均為核心條件，樣本的原始覆蓋率達到50%以上?？梢?，內(nèi)容交互是確保協(xié)作學習活動順利開展的重要角色，如組員未能圍繞協(xié)作主題展開充分的有效交互，將會導致學習效果不理想。當然，如小組出現(xiàn)“領(lǐng)頭羊”，即使其他組員不積極參與討論，小組或許也能完成協(xié)作任務，如其他組員僅依賴“領(lǐng)頭羊”以“搭便車”的心態(tài)而不進行有效信息的輸出，不只會帶來知識點激活上的減少，學習效果也會大打折扣，而且難以引發(fā)組員的認知沖突與批判性思考，不利于高階思維的發(fā)展。在討論交互的過程中，組員間出現(xiàn)認知沖突不僅不會影響理想知識點學習效果的獲得，反而會促進組員對探究問題的深入思考[19]。關(guān)鍵在于如何化解這種認知沖突，從而引導組員朝著正確的方向進行更深層次的討論，進而達成共識。

（二）提高教師組織指導水平可促進協(xié)作學習效果提升

組態(tài)分析結(jié)果顯示，在知識點學習效果不理想路徑中，組織指令（ZJ）作為核心條件存在，教師指導（ZD）作為輔助條件存在。組織指令和教師指導對理想知識點學習效果的阻礙多源于教師表達不明確、專業(yè)能力不足、指導時機與方式不當?shù)茸陨碓蛩隆？梢姡硐氲膮f(xié)作學習效果離不開教師有效的活動組織與正確的指導干預。提高教師的組織指導水平可從激勵心理學視角出發(fā)，具體途徑包括3個方面[20]：一是課前教師需熟悉協(xié)作學習的平臺操作、角色分工、探究任務等內(nèi)容，并根據(jù)探究任務給出明確的學習要求和恰當?shù)膶W習支架，幫助學生找到協(xié)作探究和自主學習的最佳平衡點；二是在協(xié)作過程中難免會出現(xiàn)如發(fā)生認知沖突、討論偏離主題等突發(fā)事件，教師要及時捕捉這些信息，并根據(jù)學生的認知水平，通過合理調(diào)配內(nèi)部資源，加強組員間的角色聯(lián)動，實施有效干預；三是在總結(jié)評價時，需結(jié)合過程評價與結(jié)果評價，以引導學生反思自身在協(xié)作中的實際貢獻，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力。

（三）合理使用媒體資源可觸發(fā)高質(zhì)量的協(xié)作內(nèi)容交互

在3條不理想路徑中，媒體使用對結(jié)果無影響或作為輔助不存在條件?？梢姡瑓f(xié)作學習中使用媒體技術(shù)，即使出現(xiàn)個別媒體使用異常也不會對最終結(jié)果產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。這是因為媒體技術(shù)只是協(xié)作學習系統(tǒng)的其中一個要素，只要協(xié)作學習活動合理、教師指導干預得當、學習者參與交互充分，即使出現(xiàn)個別媒體使用異常也不會影響學習系統(tǒng)的穩(wěn)定性。而合理使用媒體技術(shù)，尤其是媒體資源，則能觸發(fā)更高水平的協(xié)作學習交互，理想路徑中媒體使用作為核心條件存在恰恰說明了這一點。原因在于媒體技術(shù)可滿足多樣化需求、提高學習效率、提供即時反饋與學習支持，而多種表征形態(tài)的媒體資源不僅能幫助他們以更直觀的方式理解和掌握知識，還能激發(fā)學生的學習興趣，以便進行更深層次的內(nèi)容交互。然而，要達到這一預期，教育者不僅要正視媒體技術(shù)在提升協(xié)作學習效果中的有限作用，還需要具備過硬的數(shù)智素養(yǎng)和信息技術(shù)教學應用能力。

（四）獲取理想?yún)f(xié)作學習效果需平衡角色間的作用關(guān)系

數(shù)據(jù)表明，無論效果理想還是不理想，組織指令、內(nèi)容交互、教師指導、媒體使用四種生成性角色都至少存在于三條組態(tài)路徑當中?？梢?，單個角色并不構(gòu)成效果理想的必要條件，每種角色及其之間的相互作用都會對結(jié)果產(chǎn)生不同程度的影響。因此，提高協(xié)作學習效果需要平衡各角色之間的作用關(guān)系。在此方面，教育者應從影響組態(tài)的核心條件和輔助條件出發(fā)，根據(jù)協(xié)作任務類型采用針對性的教學策略來提高學習效果。具體來說，當任務類型為發(fā)現(xiàn)原理或概念特征時，可借助媒體資源幫助學生理解原理，發(fā)揮教師的組織指導作用把控協(xié)作過程，以確保學生的探究方向不發(fā)生偏離；任務類型為運用過程性知識設(shè)計作品或運用原理解決問題時，在發(fā)揮媒體資源幫助學生掃除知識盲點優(yōu)勢的同時，注重教師的干預指導作用。除此之外，還應注重其他角色組合的協(xié)同效應，利用資源合力發(fā)揮各角色系統(tǒng)的應有作用。

六、結(jié) 束 語

研究從微觀層面深入剖析了協(xié)作學習生成性角色演變對知識點學習效果的組態(tài)效應，提出了四種基本組態(tài)，即內(nèi)容交互型、組織指令型、復合影響型和媒體影響型。研究認為，協(xié)作學習效果并不是由單個生成性角色獨立作用的結(jié)果，而是受多個生成性角色組合的復合影響，角色演變對協(xié)作學習效果的組態(tài)效應會因活動類型的不同而存在一定的差異。因此，改善協(xié)作學習效果可通過提升教師組織指導水平、合理使用媒體技術(shù)、平衡角色間的組態(tài)效應來充分調(diào)動組員展開更為有效的內(nèi)容交互，不可盲目借鑒經(jīng)驗，也不可寄托于通過經(jīng)驗總結(jié)得來的“永遠正確”的教學策略。

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The Configuration Effect of Generative Role Evolution in Collaborative Learning on Learning Effectiveness of Knowledge Points—From the Perspective of

fsQCA and IIS Graph Analysis

HE Wentao，" ZHU Linglin，" TAO Yuqing，" ZHOU Yueliang

（Zhejiang Province Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] The current research on generative roles in collaborative learning focuses on two areas， namely the types of generative roles and the impact of different roles on learning outcomes. However， there are issues such as incomplete categorization of role types， focusing only on the net effect of individual roles， which neglects the interaction between generative roles and fails to explain the configuration effect of role evolution on the learning outcomes of knowledge points. To address this， the study reclassifies generative roles in collaborative learning and uses behavioral analysis， IIS diagram analysis， and fsQCA methods to reveal the multiple concurrent paths through which the evolution of generative roles affects the learning outcomes of knowledge points from a micro-perspective. The study proposes four types of configurations： content interaction， organizational instruction， composite influence， and media influence. The study concludes that the interactive effects of collaborative learning are not determined by a single generative role， but are the result of a combination of multiple roles. The configuration effect of role evolution on learning outcomes may vary according to the type of activity. To improve the effectiveness of collaborative learning， it is necessary to enhance the teacher's organizational guidance， use media appropriately， balance the configuration effect among generative roles， and mobilize effective interactions among group members. It is not advisable to blindly draw on teaching strategies derived from summarizing reasons for unsatisfactory outcomes.

[Keywords] Collaborative Learning; Generative Roles; Learning Effectiveness; Qualitative Comparative Analysis；Activation of Knowledge Pints