[摘 要]“為學(xué)生的幸福奠基”“讓每個(gè)生命都閃光”是不少學(xué)校的教育追求。德育課程作為中小學(xué)立德樹人的關(guān)鍵課程，是學(xué)校教育追求的重要載體。當(dāng)前，說教式德育、功利式德育、冷漠式德育在現(xiàn)實(shí)中仍然普遍存在，關(guān)懷德育理論為新時(shí)期德育課程文化重建提供了新的解決思路：以榜樣導(dǎo)道德，以對(duì)話思道德，以實(shí)踐行道德，以認(rèn)可促道德，完善中小學(xué)德育課程教育樣態(tài)，重建中小學(xué)德育課程文化。

[關(guān)鍵詞]德育；課程文化；中小學(xué)；關(guān)懷理論；幸福教育

“為學(xué)生的幸福奠基”“讓每個(gè)生命都閃光”，時(shí)下，走進(jìn)中小學(xué)校園，我們往往都能看到類似這樣醒目的標(biāo)語。之所以醒目，是因?yàn)樵谛７窖劾?，它們是學(xué)校的教育理念，也是學(xué)校的育人文化。而細(xì)細(xì)考察學(xué)校的育人行為，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的個(gè)體生命并沒有得到很好關(guān)照，“人人都幸福成長(zhǎng)”的育人理念并沒有完全在課程中得以落實(shí)。尤其是作為“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”[1]的德育課程，說教式德育、功利式教育、冷漠式德育仍然普遍存在，關(guān)懷德育理論為新時(shí)期德育課程文化的重建提供了新的解決思路。

一、關(guān)懷理論之于學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值

（一）關(guān)懷是什么

關(guān)懷，也就是關(guān)切、關(guān)心。對(duì)個(gè)體生命成長(zhǎng)的關(guān)心與支持，對(duì)他人成長(zhǎng)需求的關(guān)切與回應(yīng)，即是教育意義上的關(guān)懷。有人會(huì)說，我對(duì)孩子很關(guān)懷呀，你看，孩子們生活中的點(diǎn)滴我都關(guān)注，我對(duì)他們也是關(guān)愛有加。其實(shí)不見得這種關(guān)注、關(guān)愛就是關(guān)懷。人們往往從自身的角度來看孩子們的成長(zhǎng)，而這種“我認(rèn)為”的邏輯思路卻往往是“好心辦出壞事”。“我不喜歡”“這不是我想要的”，往往是孩子們內(nèi)心真實(shí)的想法。也就是說，我們的關(guān)懷有時(shí)候并不能得到我們預(yù)期的正向回應(yīng)。有時(shí)候出現(xiàn)了阻斷，甚至是負(fù)向的反饋，那這種“我以為”式的關(guān)懷僅是一種消極的關(guān)懷。只有在關(guān)懷的行動(dòng)中獲得他人積極性的回應(yīng)，才是真正意義的關(guān)懷，即教育性關(guān)懷。人類具有天然的關(guān)懷本能，即倫理關(guān)懷，即便是十惡不赦的人也具有憐憫之心。很顯然，我們不能將某些類似人本能的倫理關(guān)懷視為教育性關(guān)懷。教育性關(guān)懷應(yīng)該是站他人角度、為他人著想、給他人成長(zhǎng)助力。關(guān)懷首先是一種關(guān)系，在教育意義上的關(guān)懷中，雙方的關(guān)系由倫理性關(guān)懷的“我—他”的移情從屬關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇恪钡墓睬閷?duì)話關(guān)系，即A關(guān)懷B，B感受到A的關(guān)懷，B關(guān)懷A。二者的積極互動(dòng)和回應(yīng)產(chǎn)生更長(zhǎng)情的溝通交流和相互支持。

（二）教育的本質(zhì)是關(guān)懷

關(guān)懷理論是當(dāng)代德育課程理論的重要來源之一。這一理論最重要的代表人物當(dāng)屬美國(guó)當(dāng)代著名的教育哲學(xué)家、德育學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）。[2]她在《學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式》一書中指出，學(xué)校有責(zé)任教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)關(guān)心是學(xué)校教育的真諦所在。[3]為什么需要教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，這是由當(dāng)下我們對(duì)教育的新的理解決定的。長(zhǎng)期以來，人們執(zhí)著堅(jiān)守著一個(gè)隱性的教育哲學(xué)——個(gè)人的成功源自他早期所受的磨難（學(xué)習(xí)），這就導(dǎo)致教育對(duì)人的生命成長(zhǎng)需要、人的全面發(fā)展要求漠視。對(duì)知識(shí)的過度崇拜、對(duì)科技的過度崇拜，使學(xué)生的課程學(xué)習(xí)的壓力越來越大，我們總以為掌握知識(shí)越多，就越能占領(lǐng)技術(shù)高點(diǎn)。而事實(shí)上，任何教育，如果只重視一部分人類能力并且圍繞它們來組織課程教學(xué)，那么就不可能成為面向所有人的最好的教育[4]。越來越多的研究表明，現(xiàn)代社會(huì)，人的成功與幸福，越來越受制于社會(huì)情感能力的發(fā)展水平，這是面向21世紀(jì)的核心能力。[5]關(guān)心自己、關(guān)心他人、關(guān)心集體、關(guān)心社會(huì)是一個(gè)人社會(huì)情感能力的關(guān)鍵指標(biāo)。因此，從這種意義上說，教育的本質(zhì)是關(guān)懷，以教師、學(xué)校、課程的關(guān)懷培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷的能力與關(guān)懷的自覺，是學(xué)校教育的全部意義，也是面向人的全面發(fā)展的教育真諦。

（三）學(xué)生成長(zhǎng)需要關(guān)懷

開發(fā)人的潛能是教育重要的但非唯一的內(nèi)涵，“人的毛坯”在成長(zhǎng)過程中有可能向善發(fā)展，也有可能向惡發(fā)展，“人面臨的最大的危險(xiǎn)是向野獸靠攏而遠(yuǎn)離天使”[6]?！叭说拿鳌笔浅砷L(zhǎng)為野獸還是天使，學(xué)校教育自然肩負(fù)著重大的責(zé)任。教育是一種充滿關(guān)懷與責(zé)任的活動(dòng)，教育本性即是對(duì)人性精神性的關(guān)照、關(guān)懷[7]。對(duì)某一個(gè)人關(guān)懷不難，但教育不是要將某一個(gè)人培養(yǎng)成英才，而是要將每一個(gè)社會(huì)公民培養(yǎng)成“社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”，“培養(yǎng)一個(gè)對(duì)他人、對(duì)社會(huì)和對(duì)人民的一種責(zé)任感”[8]，從這一意義上來講，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)頭腦智慧與內(nèi)心溫暖的人。

二、中小學(xué)德育課程文化建設(shè)存在的問題

諾丁斯認(rèn)為：“關(guān)懷和被關(guān)懷是人類的基本需要，學(xué)校是關(guān)懷學(xué)生并且教會(huì)學(xué)生關(guān)懷的主要場(chǎng)所?！标P(guān)懷，作為教育的另一種模式，正在使我們的德育工作走向關(guān)注人的心靈成長(zhǎng)。在關(guān)懷德育理論觀照下，我們審視當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)的德育課程，發(fā)現(xiàn)它與人的全面發(fā)展要求還有不小差距。

（一）德育課程限于單向化傳遞

為塑造學(xué)生心靈，我國(guó)中小學(xué)設(shè)有專門進(jìn)行思想道德教育的課程——思政課，這是學(xué)校德育的“主陣地”“主渠道”。事實(shí)上，自古以來，人們都非常重視德行的教育。不管是蘇格拉底的“美德可教論”，還是柏拉圖的《理想國(guó)》，他們都非常重視人的德行教育。在中國(guó)，孔子開創(chuàng)的以“德性”為靈魂的儒家教育傳統(tǒng)更是將人的德行置于教育的首位。我們并不否認(rèn)德育課程的重要性，問題的癥結(jié)是，當(dāng)前的德育課程更多的是以德育課本、德育課堂、德育知識(shí)測(cè)試來呈現(xiàn)，而不是以個(gè)體的心靈體驗(yàn)、生活體驗(yàn)、實(shí)踐體驗(yàn)來呈現(xiàn)。而且這種呈現(xiàn)也多以成人的立場(chǎng)，而不是以孩子的立場(chǎng)來呈現(xiàn)。在課程實(shí)施過程中，德育課程往往成為德育知識(shí)、德育理論的單向化傳遞。事實(shí)上，“成為優(yōu)質(zhì)的自己，才是生命道德教育的一種價(jià)值期望”[9]，要讓孩子成為優(yōu)質(zhì)的自己，需要將外向的德育課程內(nèi)容內(nèi)化為德育文化理解與認(rèn)同，這種內(nèi)心認(rèn)同才能實(shí)現(xiàn)德育課程鑄魂育人的價(jià)值。

（二）德育課程趨于功利化目的

教育的最本真目的是個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展需要，其次才是社會(huì)發(fā)展需要。德育課程就是為了引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展需要與社會(huì)發(fā)展需要建立密切不可分割的聯(lián)系。當(dāng)這種聯(lián)系越緊密，就表明德育課程的效果越好。個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展需要決定了個(gè)體學(xué)習(xí)的主觀能力性，社會(huì)發(fā)展需要決定了個(gè)體學(xué)習(xí)的客觀方向性，雙線并行不悖才能構(gòu)建和諧的德育課程文化。然而，在社會(huì)功利化越來越嚴(yán)重的當(dāng)下，人們的任何活動(dòng)似乎都帶上了極強(qiáng)的功利色彩。學(xué)語文是為了考試，學(xué)數(shù)學(xué)是為了考試……當(dāng)?shù)掠n程也成為學(xué)生升學(xué)考試的一門課程的時(shí)候，德育課程學(xué)習(xí)的目的指向難免也會(huì)發(fā)生偏移，于是，本是精神生成的德育烙上了分?jǐn)?shù)的烙印，本是個(gè)性化成長(zhǎng)的德育走向一起跑步的賽道。

（三）德育課程呈現(xiàn)冷漠化關(guān)系

談到課程，日本教育家佐藤學(xué)將課程分為兩種課程模型：階梯型和登山型[10]。階梯型課程是以成年的學(xué)習(xí)見解為前提，輕視兒童互幫互學(xué)的社會(huì)過程的課程，而登山型課程，達(dá)到頂峰是目標(biāo)，但其價(jià)值在于登山本身的體驗(yàn)與快樂。德行養(yǎng)成的結(jié)果當(dāng)然重要，但學(xué)習(xí)者獲得德行的過程——登山的過程，更重要。學(xué)校德育過程需要教育者的價(jià)值引導(dǎo)，但把這種引導(dǎo)視為理所當(dāng)然，卻是不可取的。因?yàn)榈掠^程更是受教育者個(gè)體自主建構(gòu)的過程，德育更需要教育者作為師者的示范作用、友者的支持作用。當(dāng)前的德育課程更多地缺少了對(duì)學(xué)習(xí)者生命體驗(yàn)的關(guān)注，而更多地把學(xué)習(xí)者視為教化的對(duì)象，施以冰冷的道德教化，而不是道德引領(lǐng)、道德示范、道德熏陶。德育課程應(yīng)該重視個(gè)人對(duì)社會(huì)道德規(guī)范的知情行意的體驗(yàn)，并通過這一體驗(yàn)，獲得個(gè)體成長(zhǎng)的道德化，從而能“促成個(gè)體成為切實(shí)地活在人與人的關(guān)系之中的人，即促成個(gè)體能真正地接納他人，理解他人，從而主動(dòng)地活出人與人的關(guān)聯(lián)來”[11]。

三、中小學(xué)德育課程文化的重構(gòu)思路

諾丁斯認(rèn)為，學(xué)校的課程文化應(yīng)圍繞關(guān)心主題從頭建構(gòu)，通過這種建構(gòu)指導(dǎo)學(xué)生“關(guān)心自我，關(guān)心身邊的人，關(guān)心陌生人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心非重創(chuàng)的物品和器具，以及關(guān)心意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的知識(shí)”[12]。基于關(guān)懷理論視角對(duì)現(xiàn)有的中小學(xué)德育課程文化進(jìn)行省思，需要以榜樣導(dǎo)道德，以對(duì)話思道德，以實(shí)踐行道德，以認(rèn)可促道德，完善中小學(xué)德育課程教育樣態(tài)，重建中小學(xué)德育課程文化。

（一）以榜樣導(dǎo)道德，是中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)的重要起點(diǎn)

為什么當(dāng)前的中小學(xué)德育課程在學(xué)生思想道德成長(zhǎng)過程中并沒有完全發(fā)揮“關(guān)鍵課程”的作用，以至于淪為學(xué)生學(xué)業(yè)壓力來源的一部分，其癥結(jié)在于，當(dāng)前的中小學(xué)德育課程是一種“講”道德的課程，而不是導(dǎo)道德的課程。在專業(yè)化程度越來越高的今天，如果我們也將德育課程視作一門專業(yè)課程的話，那么德育很容易淪為“關(guān)于德育知識(shí)的教育”，而不是“關(guān)于人的道德形成的教育”。道德形成不僅僅是理性的問題，更是情感和行動(dòng)的問題。作為青少年學(xué)生，他們的是非觀念、理性思維還正在發(fā)展階段，再多的道理說教都不如他人的榜樣示范。

學(xué)校要加強(qiáng)師德教育，以教育家精神凝聚教師隊(duì)伍。2023年9月9日，習(xí)近平總書記精辟地論述了新時(shí)代的教育家精神：心有大我、至誠(chéng)報(bào)國(guó)的理想信念；言為士則、行為世范的道德情操；啟智潤(rùn)心、因材施教的育人智慧；勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度；樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心；胸懷天下、以文化人的弘道追求。在學(xué)生成長(zhǎng)過程中，每一位老師不管是思政課教師，還是其他學(xué)科教師，甚至是學(xué)校職員，教師本身就是一本生動(dòng)的思政教科書，教師的言行舉止是學(xué)生行為世范的榜樣。每一名人民教師都要以教育家精神為自己的高標(biāo)，做好學(xué)生經(jīng)師，當(dāng)好學(xué)生人師，做關(guān)懷的榜樣，投入地愛每一個(gè)學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都能感受到師愛的溫暖；投入地愛自己所任教的課程，讓知識(shí)帶上感情色彩，引導(dǎo)學(xué)生用心、用情去理解知識(shí)，將課程學(xué)習(xí)融入生活，豐富課程學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值?！瓣P(guān)懷型教師的榜樣作用便是學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)懷的無言向?qū)Ш蛣?dòng)力之源”。[13]

（二）以對(duì)話議道德，是中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)的重要形式

對(duì)話是教育的原初形態(tài)。無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，無不將對(duì)話視為喚醒學(xué)生心靈的重要法寶。對(duì)話式教育的倡導(dǎo)者弗萊雷認(rèn)為，沒有了對(duì)話，就沒有了交流，也就沒有了真正的教育。的確，教育最好的方法莫過于對(duì)話，通過師生之間的對(duì)話，平等互動(dòng)地達(dá)成既定的教育目標(biāo)。道德教育更應(yīng)如此。

對(duì)話教育講求人與人之間的平等關(guān)系，追求師生的平等對(duì)話，是中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)的重要形式?！皫熒g是一種交互式的主體間性關(guān)系，而不是單機(jī)式的主客體關(guān)系，這對(duì)于克服學(xué)校德育中以教師單向灌輸為主、枯燥單一的注釋說教式的教學(xué)模式造成的學(xué)生不接收、不理解、不接受、不行為等‘四不’現(xiàn)象，無疑具有重要的理論和實(shí)踐意義?！盵14]其理論意義在于，改變傳統(tǒng)道德教育中師生之間的授受關(guān)系，尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主體地位；其實(shí)踐意義在于，以對(duì)話的形態(tài)更易喚醒學(xué)生的道德認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的道德情感，緩解學(xué)生的道德冷漠，促進(jìn)學(xué)生思想道德的內(nèi)部轉(zhuǎn)化。同時(shí)，“也只有建立在愛、謙恭和信任的基礎(chǔ)之上，對(duì)話才會(huì)變成一種平行的關(guān)系?！盵15]

（三）以實(shí)踐行道德，是中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)的重要載體

對(duì)于德育課程與道德實(shí)踐的相互關(guān)系而言，既要強(qiáng)調(diào)致知，又要強(qiáng)調(diào)力行。知是行的基礎(chǔ)和根據(jù)，而行是知之結(jié)果和成效。知是行的必要條件，行才是最重要的，是為學(xué)之目的。中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)要做好德育實(shí)踐這篇文章，由課內(nèi)學(xué)習(xí)拓展到課外學(xué)習(xí)，由書本學(xué)習(xí)拓展到生活學(xué)習(xí)，由思辨學(xué)習(xí)拓展到行動(dòng)學(xué)習(xí)，“要引導(dǎo)學(xué)生走出課堂、走出校園，積極參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，把知識(shí)運(yùn)用于社會(huì)，服務(wù)于人民，強(qiáng)化學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，提高他們的實(shí)踐創(chuàng)新能力”。

以實(shí)踐行道德，還要重視學(xué)生的體驗(yàn)和感受。教師不應(yīng)以壓縮餅干式的“效率”來追求德育課程的“高效”，德育課程的效應(yīng)該以學(xué)生的體驗(yàn)與感受為標(biāo)準(zhǔn)。教師要通過發(fā)掘德育內(nèi)容與學(xué)生生活的交接激發(fā)學(xué)生的興趣、打消學(xué)生對(duì)德育的隔膜感、無用感，促進(jìn)學(xué)生的道德理解，增強(qiáng)德育課程的親和力。當(dāng)學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)與道德規(guī)范出現(xiàn)矛盾時(shí)，教師也應(yīng)該及時(shí)發(fā)現(xiàn)，并積極介入學(xué)生的生活，幫助學(xué)生獲得積極的、健康的道德體驗(yàn)。同時(shí)，有意義的道德學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入有意義的行動(dòng)情境。

（四）以認(rèn)可促道德，是中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)的重要手段

100多年前，英國(guó)的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家、教育理論家懷特海，在談到教育的目的時(shí)指出，教育的目的是激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路。[16]關(guān)于課程，新課程改革一個(gè)重要的理念是，學(xué)校的課程并非單純?yōu)閷W(xué)生預(yù)設(shè)的“跑道”，而是讓學(xué)生沿著“跑道”跑的過程。[17]德育課程的目的并不是對(duì)孩子天性的規(guī)制，也不是靜態(tài)的學(xué)?！敖逃?jì)劃”，而是師生在特定的生活情境下開展的關(guān)于人類公共思想道德文化的探索過程，這一過程最終的目標(biāo)是師生高尚品格的共生共長(zhǎng)。因此，重建“生活實(shí)踐”，教會(huì)學(xué)生“學(xué)會(huì)關(guān)心”，是當(dāng)前中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)的重要目標(biāo)，而正確的道德認(rèn)可，是中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)的重要手段。

所謂道德認(rèn)可，指對(duì)個(gè)人道德認(rèn)識(shí)、道德行為的承認(rèn)和許可。這種認(rèn)可，既來自成年的認(rèn)可，也來自學(xué)生自我的道德認(rèn)可。因?yàn)榻逃倪^程是由外而內(nèi)，再在學(xué)生身上由內(nèi)而外地顯露出來。外界的力量只能暫時(shí)使學(xué)習(xí)者走向發(fā)展之路，自身的道德理解、體驗(yàn)與認(rèn)可，才是中小學(xué)德育課程文化重構(gòu)的重點(diǎn)。

怎樣促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)可？一方面，教師的道德關(guān)懷要與學(xué)生的道德發(fā)展齊頭并進(jìn)。學(xué)生的思想道德的自我發(fā)展之路，是一條未知的路。這條路前面有可能是坦途，也有可能是懸崖，若是道德認(rèn)可未能適時(shí)跟進(jìn)，學(xué)生前面的這條未知的路有可能是一條不歸之路。沒有教師的道德關(guān)懷，學(xué)生的自我發(fā)展就有可能步入歧途。但我們并不主張，讓教師的道德觀念代替學(xué)生的道德理解，也就是說，德育課程中的師生道德發(fā)展是并行的，但并不交叉。我們不能用成人的邏輯來衡量學(xué)生的道德發(fā)展，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在自身的生活中獲得最大限度的發(fā)展。另一方面，學(xué)生的自我的道德關(guān)懷也要與學(xué)生的生活實(shí)踐齊頭并進(jìn)。突出學(xué)生的學(xué)科思想方法和探究方式學(xué)習(xí)，在做中學(xué)、在思中學(xué)，做到知行合一，學(xué)思結(jié)合，在生活實(shí)踐中踐行道德認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中提升道德認(rèn)知，在實(shí)踐中獲得道德認(rèn)可。

基于關(guān)懷教育理論，重新審視中小學(xué)德育課程文化，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)德育課程文化的不足，成人化、功利化、缺乏教育性關(guān)懷?；诖?，教育若要實(shí)現(xiàn)“人人都幸福成長(zhǎng)”的愿景，單一的課程內(nèi)容建設(shè)、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變都不足以改善當(dāng)前的中小學(xué)德育課程生態(tài)，亟須對(duì)德育課程文化進(jìn)行系統(tǒng)性的重建，以全新的課程觀念促進(jìn)中小學(xué)德育課程更科學(xué)化的建設(shè)。

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[15]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)（50周年紀(jì)念版）[M].顧建新，張屹，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2020：37.

[16]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯注.上海：文匯出版社，2012：1.

[17]鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：引言1.

（責(zé)任編輯：朱福昌）

*基金項(xiàng)目：教育部2020年度高校思想政治理論課教師研究專項(xiàng)“新時(shí)代深化大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)路徑研究”（20JDSZK090）。