摘要 “園林·大觀園”是一門以美術(shù)學(xué)科為中心，融合語(yǔ)文學(xué)科的跨學(xué)科課程，旨在全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。課程設(shè)計(jì)從鑒賞與理解、構(gòu)思與設(shè)計(jì)、實(shí)踐與創(chuàng)作三個(gè)角度出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維和解決問題的能力。在課程實(shí)施的過程中，通過跨學(xué)科教學(xué)，學(xué)生建立跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、多元化的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科 高中美術(shù) 課程 設(shè)計(jì) 大觀園

一、“園林·大觀園”課程設(shè)計(jì)

（一）課程性質(zhì)和特征

“園林，大觀園”是一門跨學(xué)科課程，基于目前高中分科課程的設(shè)置，以美術(shù)學(xué)科為中心，融入語(yǔ)文學(xué)科的相關(guān)知識(shí)與內(nèi)容。課程設(shè)計(jì)基于《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（20-17年版2020年修訂）》，并結(jié)合高中必讀書目《紅樓夢(mèng)》以及統(tǒng)編版《語(yǔ)文（必修下冊(cè)）》教材中“整本書閱讀與研討”的內(nèi)容。此外，課程還涉及美術(shù)教材中關(guān)于中國(guó)傳統(tǒng)園林和建筑的相關(guān)內(nèi)容，例如高中《美術(shù)鑒賞》教材（人民美術(shù)出版社2019年版）中的“人作與天開——中國(guó)古典園林藝術(shù)”“實(shí)體與虛空——凝固的音樂”以及高中《美術(shù)鑒賞》教材（人民教育出版社2019年版）中的“華夏意匠——中國(guó)傳統(tǒng)建筑與園林藝術(shù)”等。

作為一門跨學(xué)科課程，“園林·大觀園”融合了美術(shù)和語(yǔ)文學(xué)科。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，美術(shù)與語(yǔ)文課程都具有人文性，強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)的歷史和文化傳承，旨在培養(yǎng)學(xué)生形成高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性。而“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”是兩門學(xué)科共同的核心素養(yǎng)目標(biāo)，旨在幫助學(xué)生增強(qiáng)文化自信、理解中華文化的傳承和發(fā)展、提升人文素養(yǎng)。

（二）問題情境、任務(wù)驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)

創(chuàng)設(shè)問題情境是以學(xué)科核心素養(yǎng)為本位的美術(shù)教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)和關(guān)鍵。在探究問題情境的過程中，跨學(xué)科的思維方式、探究方法及不同學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用是課程設(shè)計(jì)中需要重點(diǎn)考量的因素。而基于問題情境開展的學(xué)習(xí)任務(wù)，旨在提升學(xué)生的審美判斷、創(chuàng)意實(shí)踐和文化理解能力。

“園林·大觀園”的問題情境以電視劇場(chǎng)景設(shè)計(jì)為出發(fā)點(diǎn)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，屬于社會(huì)職業(yè)情境。情境設(shè)定為：張導(dǎo)計(jì)劃依據(jù)小說《紅樓夢(mèng)》拍攝電視劇，需要重點(diǎn)打造大觀園中的幾個(gè)庭院來進(jìn)行拍攝。學(xué)生需擔(dān)任“大觀園設(shè)計(jì)師”的角色，提交某庭院的設(shè)計(jì)方案，包括設(shè)計(jì)說明、思路及設(shè)計(jì)圖或模型。該問題情境符合現(xiàn)實(shí)邏輯和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，具有可實(shí)施性。課程圍繞此情境展開，涵蓋發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的完整過程。在這一過程中，學(xué)生可通過建立學(xué)習(xí)共同體合作完成任務(wù)。

由學(xué)習(xí)情境中生發(fā)的基本問題包括：如何設(shè)計(jì)大觀園中某個(gè)院落的平面布局，并體現(xiàn)小說人物的特征？如何制作大觀園中某個(gè)院落的立體模型？（圖1）

（三）課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

“園林·大觀園”的課程框架基于問題情境和任務(wù)驅(qū)動(dòng)，將課程內(nèi)容按任務(wù)的遞進(jìn)關(guān)系劃分為三個(gè)單元：芳園始筑成、金釵入芳園、芳園來營(yíng)造。每個(gè)單元的任務(wù)相互關(guān)聯(lián)，逐漸深入。這三個(gè)單元的跨學(xué)科指向不同：前兩個(gè)單元是跨學(xué)科課程單元，結(jié)合了語(yǔ)文和美術(shù)學(xué)科的知識(shí)，第三單元?jiǎng)t主要運(yùn)用美術(shù)學(xué)科的知識(shí)（表1）。

第一單元是“芳園始筑成”，旨在讓學(xué)生從文學(xué)角度理解大觀園的概念及其組成部分，學(xué)習(xí)傳統(tǒng)園林的造園理念，了解傳統(tǒng)園林和大觀園的異同之處。學(xué)生通過完成任務(wù)驅(qū)動(dòng)中的“完成大觀園游園介紹詞”，將學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦于基本掌握大觀園的概念、布局和組成部分。

第二單元“金釵入芳園”則是將學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦于大觀園中某個(gè)庭院的設(shè)計(jì)，包括建筑、植物、山石等園林要素的布局等。學(xué)生以小組合作的形式完成任務(wù)，每組選擇《紅樓夢(mèng)》大觀園中的某—庭院，根據(jù)原著中的文字描述完成該庭院的平面布局圖，并要求平面布局與庭院主人的人物特征相符。

第三單元“芳園來營(yíng)造”要求學(xué)生在前兩個(gè)單元的基礎(chǔ)上，依據(jù)平面布局圖，運(yùn)用綜合材料營(yíng)造大觀園的立體模型。

二、“園林·大觀園”課程實(shí)施

（一）學(xué)情分析

作為融合語(yǔ)文和美術(shù)的跨學(xué)科課程，“園林，大觀園”課程實(shí)施的前提是學(xué)生能夠充分閱讀《紅樓夢(mèng)》。調(diào)查顯示，大多數(shù)高中學(xué)生具備閱讀與理解《紅樓夢(mèng)》的語(yǔ)文素養(yǎng)，并且擁有一定的立體造型能力，能夠完成大觀園立體模型的建造。因此，課程的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容與高中生的認(rèn)知發(fā)展水平相匹配，具備可行性。部分學(xué)生在高一時(shí)便開始閱讀《紅樓夢(mèng)》。為了更緊密地聯(lián)系語(yǔ)文和美術(shù)學(xué)科，“園林·大觀園”課程的實(shí)施時(shí)間根據(jù)語(yǔ)文課程《紅樓夢(mèng)》的教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行安排。在教學(xué)前，筆者會(huì)與語(yǔ)文教師溝通，了解學(xué)生在《紅樓夢(mèng)》這一課的學(xué)習(xí)進(jìn)展，查閱學(xué)生的閱讀作業(yè)，并與語(yǔ)文教師共同探討教學(xué)策略。課程要求學(xué)生在學(xué)習(xí)“園林，大觀園”之前完成《紅樓夢(mèng)》前五章的閱讀，以確保他們對(duì)作品的主旨、人物和情節(jié)有初步的認(rèn)識(shí)和理解，從而為學(xué)習(xí)“園林，大觀園”課程奠定基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)過程

以第一單元“芳園始筑成”為例，以下為教學(xué)片段一。

本單元的核心教學(xué)任務(wù)是理解大觀園的空間布局，這是學(xué)生掌握《紅樓夢(mèng)》藝術(shù)創(chuàng)作手法的關(guān)鍵。教師首先引導(dǎo)學(xué)生歸納大觀園的基本要素，提出問題：“大觀園是如何布局的？”學(xué)生通過小組合作，根據(jù)《紅樓夢(mèng)》第十七回的描寫，繪制各庭院的布局方案。教師引導(dǎo)學(xué)生討論：“為什么每組同學(xué)的布局都不一樣？”通過展示與分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者采用了虛實(shí)相生的手法，明確了大觀園的布局沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。

[設(shè)計(jì)意圖]教學(xué)過程中，學(xué)生通過問題探究與自主學(xué)習(xí)，提升了思辨能力和跨學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用能力，最終理解了問題的根源并構(gòu)建了自己的認(rèn)知體系。

以第二單元“金釵入芳園”為例，以下為教學(xué)片段二。

本單元的重點(diǎn)任務(wù)是完成大觀園中某個(gè)庭院的平面設(shè)計(jì)圖。學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)是如何將大觀園的文學(xué)描述轉(zhuǎn)化為視覺形象，并設(shè)計(jì)出展現(xiàn)庭院主人個(gè)性特征的作品。

教師通過案例分析，展示了如何將瀟湘館的設(shè)計(jì)與林黛玉的氣質(zhì)相結(jié)合。根據(jù)《紅樓夢(mèng)》中的文學(xué)描述，瀟湘館的色調(diào)以綠色和白色為主，主要植物為竹林、芭蕉和梨花，營(yíng)造出清冷幽靜的氛圍。原文中對(duì)植物景觀的描述有限，因此，學(xué)生可以根據(jù)黛玉的性格和庭院的意境進(jìn)行大膽創(chuàng)作。例如：可以在書房窗前布置竹石小景，以象征其清高文雅的性格；在前院的小溪旁點(diǎn)綴枯樹枯葉，暗示她的悲劇命運(yùn)。在細(xì)節(jié)方面，用冰裂紋、梅花紋等清雅紋樣作為瀟湘館的建筑裝飾，映襯出黛玉冰清玉潔的品格。

[設(shè)計(jì)意圖]本教學(xué)過程旨在幫助學(xué)生創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)大觀園中某個(gè)庭院的布局和空間，使其能夠展現(xiàn)園主人的人物特征。其重點(diǎn)在于從庭院的整體基調(diào)入手，結(jié)合園主人的性格特點(diǎn)，在原著的文學(xué)描述基礎(chǔ)上進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)造。

（三）教學(xué)結(jié)果

1．怡紅院

以下為《紅樓夢(mèng)》中對(duì)怡紅院的描寫：“繞著碧桃花，穿過一層竹籬花障編就的月洞門，俄見粉墻環(huán)護(hù)，綠柳周垂。賈政與眾人進(jìn)去，一入門，兩邊俱是游廊相接。院中點(diǎn)襯幾塊山石，一邊種著數(shù)本芭蕉，那一邊乃是一棵西府海棠，其勢(shì)若傘，絲垂翠縷，葩吐丹砂……”

學(xué)生梳理設(shè)計(jì)思路：學(xué)生根據(jù)寶玉的叛逆性格，融入巧思設(shè)計(jì)，讓怡紅院后院的海棠枝條高出游廊，延伸至前院，象征其“出格”的個(gè)性。主屋采用廡殿頂，符合寶玉的身份地位，并選用鏤空、形態(tài)奇特的太湖石作為“奇石”。園中設(shè)置秋千，象征童真，而精致的酒杯和酒壺則暗示了他放浪不羈的個(gè)性與俠義精神。在這一設(shè)計(jì)過程中，學(xué)生加深了對(duì)寶玉的理解（圖2、圖3）。

2．蘅蕪苑

以下為《紅樓夢(mèng)》中對(duì)蘅蕪苑的描寫：“迎面突出插天的大玲瓏山石來，四面群繞各式石塊，竟把里面所有房屋，悉皆遮住，而且一株花木皆無，只見許多異草……賈政因見兩邊俱是超手游廊，便順著游廊步入，只見上面五間清廈連著卷棚，四面出廊，綠窗油壁，更比前幾處清雅不同……”

學(xué)生梳理設(shè)計(jì)思路：在研究蘅蕪苑的布局時(shí)，學(xué)生注意到薛寶釵的居所被形容為“雪洞”，進(jìn)入大門時(shí)首先映入眼簾的是假山，給人以“無趣”之感。學(xué)生通過查閱資料發(fā)現(xiàn)，蘅蕪苑缺乏水的滋養(yǎng)，迎門的假山和卷棚的布局猶如墳?zāi)?，暗示了薛寶釵雖然看似擁有一切，但最終卻成為封建制度的犧牲品。這些隱含的寓意也被融入設(shè)計(jì)中。經(jīng)過討論，學(xué)生將蘅蕪苑的設(shè)計(jì)定位為“端莊大氣”，并大膽提出采用重檐廡殿頂?shù)脑O(shè)計(jì)方案（圖4、圖5）。

3．瀟湘館

以下為《紅樓夢(mèng)》中對(duì)瀟湘館的描寫：“前面一帶粉垣，里面數(shù)楹精舍，有干百竿翠竹遮映……只見入門便是曲折游廊，階下石子漫成甬路。上面小小兩三間房舍，一明兩暗……得一小門出去，則是后院，有大株梨花兼著芭蕉。又有兩間小小退步。后院墻下忽開一隙，得泉一派，開溝僅尺許，灌入墻內(nèi)，繞階緣屋至前院，盤旋竹下而出。”

學(xué)生梳理設(shè)計(jì)思路：瀟湘館的設(shè)計(jì)制作過程不僅是將平面圖轉(zhuǎn)化為立體實(shí)物的過程，更是與《紅樓夢(mèng)》中的人物進(jìn)行深層對(duì)話的過程。為了更好地理解林黛玉的性格特點(diǎn)，該組學(xué)生查閱了大量資料。在教師的指導(dǎo)下，作品所呈現(xiàn)的黛玉的性格特征愈發(fā)鮮明。滿園的翠竹、曲折的游廊以及樸素的瓦片，都反映了她淡泊、率真且多愁善感的性格特點(diǎn)。在最終作品展示中，觀者仿佛被帶入書中，重新見證了一個(gè)獨(dú)特的林黛玉形象（圖6、圖7）。

三、“園林·大觀園”課程總結(jié)

（一）建立跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體

在“園林，大觀園”課程實(shí)施過程中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體的建立為課程的有效實(shí)施。學(xué)生完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)提供了有力支持。每個(gè)學(xué)習(xí)共同體由四到五名同學(xué)組成，大家分工合作，相互交流探討。大多數(shù)共同體都能夠積極討論，共同制定設(shè)計(jì)方案，部分團(tuán)隊(duì)還能夠做到分工明確，其中，兩人繪制草圖，三人查找資料并改進(jìn)方案。然而，也有一些共同體參與度較低，職責(zé)分配不明。針對(duì)這種情況，教師需在課堂上及時(shí)給予學(xué)生有效的指導(dǎo)和幫助，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，合理調(diào)整學(xué)習(xí)共同體的人員配置，從而促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體的有效運(yùn)作。

（二）深度融合的跨學(xué)科教學(xué)

基于高中階段的學(xué)科劃分，“園林·大觀園”屬于跨學(xué)科課程，通過設(shè)置問題情境和學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文和美術(shù)兩個(gè)學(xué)科之間的深度融合。教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)，應(yīng)以學(xué)習(xí)任務(wù)為主線，將不同學(xué)科的知識(shí)有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、遷移和運(yùn)用。

課程內(nèi)容中的“大觀園意象”是實(shí)現(xiàn)學(xué)科深度融合的關(guān)鍵。“園林·大觀園”課程以《紅樓夢(mèng)》這一經(jīng)典文學(xué)作品為基礎(chǔ)，該作品不僅是高中語(yǔ)文課程的重點(diǎn)內(nèi)容，也為美術(shù)教學(xué)提供了豐富的資源。課程通過將語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)言表達(dá)與美術(shù)學(xué)科的視覺形象相結(jié)合，幫助學(xué)生從文學(xué)理解過渡到美術(shù)創(chuàng)造，從而構(gòu)建出“大觀園意象”。這一意象既具有視覺美感，又承載了文學(xué)內(nèi)涵，貫通了美術(shù)和語(yǔ)文兩個(gè)學(xué)科。

為了生成這一意象，學(xué)生需深入解讀《紅樓夢(mèng)》中有關(guān)大觀園的文本描寫，了解園主人的身份與性格特征，以及他們?cè)诖笥^園中的生活細(xì)節(jié)。同時(shí)，還要結(jié)合古典園林繪畫作品以及大觀園影視圖像等加深對(duì)其的理解。教學(xué)應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)《紅樓夢(mèng)》的核心價(jià)值，并嘗試對(duì)小說的文學(xué)內(nèi)涵及人物塑造等方面進(jìn)行解讀，最終構(gòu)建出獨(dú)具特色的大觀融合。

（三）指向真實(shí)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)成果

“園林·大觀園”課程的實(shí)施過程具有多元性、復(fù)雜性和開放性，可以幫助學(xué)生收獲更為真實(shí)的學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)核心素養(yǎng)和高階思維能力。

學(xué)生通過建立跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體，圍繞“大觀園中某個(gè)庭院的設(shè)計(jì)方案”的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)為具有創(chuàng)意與個(gè)性的大觀園設(shè)計(jì)方案和運(yùn)用綜合材料制作的立體模型。在這一過程中，學(xué)生不僅提升了查找資料、提出問題、解決問題以及團(tuán)隊(duì)合作等多方面的能力，還通過充分融合與運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)與技能，培養(yǎng)了核心素養(yǎng)。此外，完成大觀園平面設(shè)計(jì)圖和立體模型的任務(wù)也培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的高階思維能力，有助于促進(jìn)其核心素養(yǎng)的跨越式發(fā)展。這正是我國(guó)現(xiàn)代教育改革所提倡的，成為終身學(xué)習(xí)者所具備的重要品質(zhì)。