摘 要：閱讀教學是語文課程中非常重要的一個板塊，同時也是強化學生閱讀能力、發(fā)展學生語文素養(yǎng)的載體。但目前的閱讀教學存在學生學習興趣不高、教師教學效果不佳、學生閱讀能力難以得到有效提升等諸多問題，所以改變現(xiàn)階段的閱讀教學方式至關(guān)重要?！皩W習共同體”理論強調(diào)對學生積極學習態(tài)度的培養(yǎng)，重視對知識的主動建構(gòu)，構(gòu)建小學語文學習共同體有利于提高閱讀教學的質(zhì)量和效率。因此，作者在閱讀相關(guān)文獻的基礎上，立足課堂實際，從“以問題探究為導向”“以伙伴合作為助力”“以自主探究為基點”“主動建構(gòu)”“互相傾聽”“平等對話”等方面論述了基于學習共同體理論的小學語文閱讀教學對策。

關(guān)鍵詞：小學語文；學習共同體；閱讀教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）31-0026-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出學生必須具備自主閱讀的能力，要能根據(jù)閱讀材料選擇相應的閱讀方式，還要能夠與身邊的同伴進行合作探究，在互動、交流、探討的過程中形成對閱讀材料的深度理解，在獲得閱讀能力的同時促進合作探究精神的形成。教師將學習共同體理論應用于閱讀教學中，有利于為學生提供適宜的學習環(huán)境，使他們在自主探究文本的基礎上，和同伴積極交流、分享閱讀感悟與心得，讓閱讀課的氣氛更活躍，進而扭轉(zhuǎn)以往閱讀教學低效的局面。因此，教師應積極構(gòu)建學習共同體，以優(yōu)化閱讀教學的效果。

一、構(gòu)建學習共同體的理論依據(jù)

（一）學習共同體理論

最早提出“學習共同體”概念的教育學者佐藤學認為，為了建立學習共同體，必須實現(xiàn)“對話性溝通”，

這要求確保師生、生生之間能夠?qū)崿F(xiàn)有效互動。在互動和溝通的過程中，認真傾聽他人的發(fā)言是促進共同體有效建構(gòu)的基礎[1]。這一理論認為，有意義的學習是指學生和文本之間的深入對話、和同伴的對話、和自己的對話活動。在學習共同體中，真正意義上的學習離不開師生、生生之間相互的認真傾聽。只有形成和諧的傾聽氛圍，進而實現(xiàn)有效互動，學生才能進行更深層次的思考。

（二）建構(gòu)主義學習理論

皮亞杰和維果茨基是建構(gòu)主義學習理論的代表人物。該理論認為知識是動態(tài)發(fā)展的，而學生在特定的情境中能憑借已有的認知經(jīng)驗對新的知識展開主動建構(gòu)。這一理論認為有意義的學習應該是具有情境性的，教師在教學中要做好各種情境的搭建。從學習觀的層面來看，該理論認為學生是課堂活動的中心，除了對知識進行主動加工外，他們還可以適當借助教師和同伴的幫助，通過協(xié)作、會話實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)。

（三）合作學習理論

合作學習理論起源于美國，主要是指通過合作、互助的方式來完成學習目標，這種方式有利于提高學生學習的參與度，提升學生的學習水平。該理論倡導將學生作為教學的主體，讓學生通過與同伴交流、配合解決問題、完成課堂任務，在合作探究中實現(xiàn)既定的學習目標。這不僅有利于促進學生合作意識和能力的增強，還有利于形成開放、互動的學習氛圍[2]。

二、基于學習共同體的小學語文閱讀教學存在的問題

（一）教師對學習共同體的作用認識不足

目前，部分語文教師對學習共同體作用的認識不夠充分，尚未意識到在閱讀課堂上構(gòu)建學習共同體對發(fā)展學生閱讀能力、優(yōu)化教學效果的重要價值，導致他們在開展閱讀教學時較少運用學習共同體理論，而仍然采取以往機械式的教學模式和手段，難以彰顯學生在閱讀課上的主體地位，這阻礙了學生語文綜合素養(yǎng)的提升。

（二）教師構(gòu)建學習共同體的形式單一

部分教師即使在課堂上運用了學習共同體理論，

也存在運用形式單一的問題。他們依舊習慣采取“我講你聽”的方式開展閱讀教學，忽視對多元教學方法的使用。同時，教師在課堂上缺乏和學生之間的深層對話與溝通，不僅難以了解學生對某篇閱讀材料的理解程度，也不利于學生跟上教師的教學思路，進而影響閱讀教學效率。

三、基于學習共同體的小學語文閱讀教學實踐

（一）具體的策略實施

1.以問題探究為導向

在開展基于學習共同體的閱讀教學時，教師可以根據(jù)學情設計相關(guān)問題，讓課堂教學活動始終圍繞問題展開，使學生能在問題的驅(qū)動下對閱讀材料進行層層深入的探究，促使他們有方向地、條理地進行閱讀學習。需要注意的是，教師要尊重學生的主體地位，鼓勵他們對問題展開分析和探究，在尋找問題答案的過程中，促進學生探究意識的形成。

以統(tǒng)編語文一年級（上冊）《項鏈》這篇課文的教學為例，教學重點是讓學生體會到小娃娃在海邊玩耍的心情，并知道大海的項鏈是什么。為了幫助學生掌握重點，教師針對課文內(nèi)容并結(jié)合學情設計了以下幾個問題：（1）本文共包括幾個段落？（2）認真朗讀這篇課文的第一自然段后思考，你最喜歡的景色是什么？（3）閱讀第二自然段后思考，在這一自然段中一共出現(xiàn)了幾次或幾個“項鏈”？（4）你覺得項鏈是由什么組成的呢？（5）讀完課文后，你覺得大海的項鏈是什么？

精心設計的問題可以引發(fā)學生對課文內(nèi)容的思考與探究。在拋出問題后，教師要給學生留出足夠的閱讀課文、探究問題的時間，讓他們從課文中尋找答案，促進學生探究意識和能力的提高。

2.以伙伴合作為助力

學習共同體強調(diào)“伙伴”的重要性。學生在遇到問題或困難時可以求助身邊的伙伴，積極向伙伴表達自己對課文的看法。在此過程中，學生之間可以實現(xiàn)觀點的碰撞、思維的發(fā)散。基于學習共同體的對話更能突出伙伴之間的啟發(fā)、分享和交流，所以閱讀教學應以伙伴合作為助力[3]。教師應鼓勵學生和伙伴共同對問題展開討論和探究，在質(zhì)疑、溝通的過程中逐漸形成一致的認識。

例如，在統(tǒng)編語文二年級（上冊）《夜宿山寺》這首古詩教學中，教師讓學生自主分析古詩詞的意思會有一些困難，對此，教師可以引導學生與身邊的伙伴通過合作學習的方式來解決古詩的字詞、詩意等問題，如教師可以讓學生共同探究“你可以從本詩中的哪個字或詞語中看出來寺的高呢？”這個問題，并給他們留出交流意見的時間。

生1：第一句中的“?！弊种苯诱f出了寺的高。

生2：我認為“百尺”這個詞也突出了寺的高，因為它都到一百尺了，肯定會很高。

教師對他們的看法進行評價，并鼓勵學生把彼此的觀點結(jié)合起來，使認識更加全面。

3.以自主探究為基點

在基于學習共同體的閱讀教學中，教師讓學生“學”得高興、“學”得精彩、“學”得高效才是最終的教學目的[4]。對此，教師應擺脫以往講授者的角色，做好學生的引路者，把更多的課堂時間留給學生進行自主探究、展示和表達，讓他們聯(lián)系已有經(jīng)驗并通過自身能力找到解決問題的方法，逐步挖掘閱讀材料的內(nèi)涵，從而培養(yǎng)自身的思維能力和自主探究能力。

例如，在講授統(tǒng)編語文一年級（上冊）《雪地里的小畫家》一文時，教師為學生呈現(xiàn)了一個驅(qū)動性問題：

“這篇文章中有一群小畫家，他們能夠在雪地里畫出十分好看的圖畫，你知道他們是誰嗎？他們都有哪些杰作呢？”在問題的驅(qū)動下，學生紛紛對課文進行了自主閱讀和探究，并從中提煉出重要信息，例如：

生1：小畫家有小雞、小狗、小鴨子和小馬。

生2：杰作有竹葉、梅花、楓葉和月牙。

在此基礎上，教師鼓勵學生展開進一步思考，讓學生說一說這些杰作是否是真正意義上的畫，并探究其到底是什么。學生通過分析和自主探究最終得出“這些杰作不是畫，而是小動物們在雪地中留下的不同形狀的腳印”的結(jié)論，從而獲得思維水平的提升，鍛煉和發(fā)展了探究能力。

（二）構(gòu)建的課堂景觀

1.主動建構(gòu)，了然于心胸

基于學習共同體的閱讀課堂教學，往往需要教師采取“以問題探究為導向”的學習方式，并讓學生在問題的引導下積極參與課堂活動，對相關(guān)知識進行主動建構(gòu)。閱讀課堂應該是靈動的、富有生氣的，不應完全以教師的講授為主。同時，基于學習共同體的閱讀課堂離不開學生的主動建構(gòu)，所以教師要關(guān)注課堂的生成，針對學生對閱讀材料的好奇點或期待點展開教學，使學生產(chǎn)生主動建構(gòu)知識的意愿，在層層深入的建構(gòu)中做到“了然于心胸”。

例如，在講授統(tǒng)編語文三年級（上冊）《秋天的雨》一文時，教師在閱讀的基礎上開展了仿寫練習活動，要求學生對文中的例句進行仿寫。教師打開多媒體課件為學生展示了課文中的兩個片段，具體內(nèi)容如下：

（1）“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”。

（2）“它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽?！?/p>

然后，教師要求學生仿照上面的句式并運用相同的修辭手法開展仿寫練習。有學生寫出了如下句子：它把金色給了田野，田野就像一片金色的海洋，蕩哇蕩哇，蕩來了豐收的喜悅。

主動建構(gòu)知識的過程不僅可以加深學生對原文語句的印象，還有利于發(fā)展學生讀寫遷移的能力，讓他們對語句的句式和修辭“了然于胸”。

2.互相傾聽，自然成習慣

佐藤學認為，傾聽是構(gòu)建學習共同體的必要載體[5]。在教師講解課文時，學生需要認真傾聽；在其他同學發(fā)言時，學生也需要認真傾聽，并發(fā)表自己的見解，相互補充。這樣的課堂節(jié)奏是舒緩的、和諧的，可以通過師生、生生的互動提高閱讀效率。因此，教師要注意傾聽學生，同時引導學生相互傾聽，通過長期的堅持讓學生自然形成“善于傾聽”的良好習慣。

以統(tǒng)編語文三年級（上冊）《富饒的西沙群島》一文為例，有學生在課堂上發(fā)表了這樣的見解和看法：“我認為文中‘海底的巖石……有的像綻開的……有的……’這句話運用了比喻和排比的修辭手法?！痹谠撋l(fā)言的過程中，其他學生都在認真傾聽，他的同桌輕聲提醒他：“排比句必須出現(xiàn)三個及以上相同的詞語或句式，但是文章里只有兩個‘有的’，所以這個不是排比句?！苯?jīng)過同桌的提醒，該生及時進行補充：“對不起我說錯了，這句話不屬于排比句?！痹趲孜煌瑢W發(fā)言、提醒的過程中，教師也在認真傾聽，并提出了進一步的要求：“那你可以把這句話改成排比句嗎？”教師的提問和要求可以使學生體會到成功的喜悅，也能讓學生養(yǎng)成傾聽的習慣。

3.平等對話，躍然于課堂

學生是學習活動的主體，生生之間的對話也是閱讀課堂學習共同體的重要體現(xiàn)。教師要善于營造和諧、開放、輕松的對話氛圍，為學生提供自由對話的平臺，讓學生能夠針對某篇閱讀材料、某個故事情節(jié)或人物展開對話交流，在分享閱讀感受、輕聲交流的過程中促進思維的有效碰撞，體驗到學習的快樂，進一步提高參與課堂討論、對話活動的積極性。

例如，在組織學習統(tǒng)編語文一年級（下冊）《小池》這首古詩時，教師為學生創(chuàng)設了平等對話的情境。教師先提出問題：“你們知道‘惜細流’是什么意思嗎？”很多學生答不出來，于是教師鼓勵學生：“大家可以通過給生字組詞的方式，想一想‘惜’可以組成哪些詞語?！苯處熃o學生提供自我展示的機會，讓他們大膽表達自己所組的詞語，具體如下：

生1：可以組成“愛惜”。

生2：我組的詞是“珍惜”。

生3：還能組成“憐惜”這個詞。

在組詞的基礎上，教師讓學生和同桌相互交流，在對話的過程中對“惜細流”這個詞語的意思進行探究和解釋，使學生體會到“泉眼無聲惜細流”這句詩的真正含義——泉眼悄然無聲是因為舍不得細細的水流。由此可見，師生、生生的平等對話可以使教師和學生對詩句的意思達成共識，有利于學生實現(xiàn)高效學習。

四、結(jié)束語

綜上所述，學習共同體理論和閱讀教學具有密不可分的關(guān)系。學習共同體可以給學生提供適宜的閱讀環(huán)境，讓他們通過自主探究、伙伴合作等多種方式全面了解閱讀材料的內(nèi)容，在傾聽、對話的過程中習得閱讀知識、提升閱讀能力，同時養(yǎng)成樂于合作的意識與習慣，促進綜合發(fā)展，提高閱讀教學的質(zhì)量和效率。

參考文獻

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楊菊.依托“學習力”，構(gòu)建小學語文課堂學習共同體[J].考試周刊，2022（51）：41-45.

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作者簡介：黃亦晶（1981.2-），女，福建莆田人，任教于莆田市城廂區(qū)霞林學校，初級部德育主任，一級教師，本科學歷。