在黨的二十大關(guān)于教育、科技、人才“三位一體”協(xié)同融合發(fā)展的總體布局下，教育對于科技發(fā)展、人才成長的托舉作用愈加凸顯。高質(zhì)量的教育發(fā)展關(guān)鍵在于高質(zhì)量的教師隊伍也已經(jīng)成為社會共識。[1]在國家近年發(fā)布的多份關(guān)于教師隊伍建設(shè)的文件中，“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”是高頻詞，為教師隊伍建設(shè)和發(fā)展指明了方向。在教育現(xiàn)代化進程中，在技術(shù)創(chuàng)新層出不窮的新時代，在課程改革日益深化的新階段，“創(chuàng)新型”更是成為時代對教師、特別是優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展提出的根本要求。[2]因此，“創(chuàng)新能力提升”應(yīng)成為針對優(yōu)秀教師培訓(xùn)項目的重要目標(biāo)。

新時代名師教育創(chuàng)新能力的時代意涵

根據(jù)教師生涯發(fā)展理論，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師有著不同的專業(yè)優(yōu)勢和發(fā)展需求。培訓(xùn)者必須根據(jù)其需求凝練適切的培訓(xùn)主題才能起到聚焦培訓(xùn)內(nèi)容、提升培訓(xùn)實效性的目的。

1.名師的發(fā)展需求分析

參加名師培養(yǎng)項目的學(xué)員都是獲得北京市市級學(xué)科帶頭人或市級骨干教師稱號的一線教師或教研員，屬于從成熟型教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的階段。這一階段的教師往往具有以下專業(yè)優(yōu)勢：（1）具有較強的個體能動性，屬于自控型教師，學(xué)習(xí)動力來源于教師自身專業(yè)興趣、強烈的育人使命感或成就動機等；（2）教學(xué)上已經(jīng)獨具風(fēng)格，具有一定的創(chuàng)新意識和研究能力，能對其教育教學(xué)經(jīng)驗進行一定的闡釋，并進行公開發(fā)表；（3）學(xué)習(xí)能力強，喜歡反思，善于在各種教研或培訓(xùn)中學(xué)習(xí)新理論、新理念、新經(jīng)驗，并能夠自如地整合到已有知識架構(gòu)內(nèi)，不斷豐富自己的知識系統(tǒng)；（4）能夠感受到教師職業(yè)本身帶來的自我價值實現(xiàn)，這類教師在一定范圍內(nèi)對同行、家長和學(xué)生都有較強的影響力，也能獲得更廣闊的發(fā)展機會與平臺。同時，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成熟型教師在理論學(xué)習(xí)、視野拓展、科學(xué)研究、學(xué)科教育、教學(xué)改革、交流研討、輻射服務(wù)等方面都有明確的發(fā)展需求和期待。[3]特別是面臨當(dāng)前核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革深化，新課程、新教材、新考試都對富有經(jīng)驗的成熟型教師提出了更高的要求。那么，如何超越已有經(jīng)驗的藩籬，創(chuàng)造性地將新課程所提倡的宏觀新理念轉(zhuǎn)化為微觀課堂優(yōu)質(zhì)教學(xué)行為，同時創(chuàng)生可供其他教師參考借鑒的中觀方法與策略，既是一線名師的個人發(fā)展需求，也是作為骨干教師的時代擔(dān)當(dāng)。

2.教育創(chuàng)新能力內(nèi)涵解析

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育改革進入深水區(qū)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程、新教材對教師在育人目標(biāo)的理解上、育人方式的轉(zhuǎn)變上、評價范式的變革上都提出了新的要求和挑戰(zhàn)，亟需優(yōu)秀教師在“如何落實單元整體教學(xué)、綜合學(xué)習(xí)、學(xué)科實踐、數(shù)字化賦能教育轉(zhuǎn)型等課改熱點、難點問題”上提供來自常態(tài)課堂的有效教育教學(xué)方案和樣例。提到教師的教育創(chuàng)新能力，一般會有兩個層面的概念，一是創(chuàng)造性地從事教育的能力，二是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新性的教育教學(xué)能力。本文關(guān)注的是前者，即創(chuàng)造性地從事教育的能力。具體而言，“教育創(chuàng)新”是一種新的過程、產(chǎn)品、服務(wù)或知識，能夠幫助教師應(yīng)對當(dāng)前社會經(jīng)濟發(fā)展及改革帶來的新挑戰(zhàn)，幫助教師解決在教育教學(xué)實踐過程中產(chǎn)生的新問題。

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的研究表明，教師的教育創(chuàng)新能力對提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就、提高教育質(zhì)量、促進教育公平、提高教育效益、應(yīng)對社會發(fā)展等方面具有重要意義。[4]結(jié)合國內(nèi)外對教師教育創(chuàng)新能力的研究成果[5][6][7]，以及新時代教育深綜改的趨勢和方向，筆者團隊將新時代教師的教育創(chuàng)新能力從內(nèi)容上劃分為三個方面。

一是教育內(nèi)容創(chuàng)新，即基于落實立德樹人根本任務(wù)和“五育”并舉的教育方針，聚焦學(xué)生全面發(fā)展，教師通過教育內(nèi)容創(chuàng)新培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，尤其是跨學(xué)科能力，如創(chuàng)造性與創(chuàng)新能力、問題解決能力、審辨思維能力、數(shù)字素養(yǎng)等。二是育人方式創(chuàng)新，即教師通過優(yōu)化、創(chuàng)新教學(xué)方式，使用混合式學(xué)習(xí)、游戲化學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)或具身學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)等創(chuàng)新教學(xué)法，推進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。三是教研方式創(chuàng)新，即聚焦于學(xué)校、學(xué)區(qū)或集團校層面，教師通過教研組、工作室等方式，推進學(xué)校進行教育創(chuàng)新并進一步提升。

結(jié)合國際上關(guān)于能力的AKS模型（即能力包含態(tài)度、知識和技能），以及表述其關(guān)系的C=（K+S）A的公式，筆者團隊將名師教育創(chuàng)新能力從結(jié)構(gòu)上劃分為創(chuàng)新態(tài)度、創(chuàng)新知識和創(chuàng)新技能?；贠BE（Outcome-Based Education）設(shè)計理念，筆者團隊結(jié)合北師大團隊的教育創(chuàng)新成果模型，將名師教育創(chuàng)新成果簡化為本源的教育問題、可復(fù)制的方法策略、有效的實踐案例。

從以上論述可以看出，名師培養(yǎng)項目中教育創(chuàng)新能力不是創(chuàng)造性開展教育教學(xué)活動的靜態(tài)勝任力或素養(yǎng)，而是持續(xù)創(chuàng)新教育教學(xué)、不斷提升育人水平的動態(tài)過程。

新時代名師教育創(chuàng)新能力的發(fā)展路徑

筆者團隊從多年的培訓(xùn)實踐中形成了以下三條以培訓(xùn)促發(fā)展的路徑。

1.以價值賦能激發(fā)名師的教育創(chuàng)新動機

創(chuàng)新動機是指引起和維持主體創(chuàng)新活動的內(nèi)部心理過程，是形成和推動創(chuàng)新行為的內(nèi)驅(qū)力，是產(chǎn)生創(chuàng)新行為的前提。價值取向影響著人們的創(chuàng)新動機，自我實現(xiàn)需求、責(zé)任感、成就感、勇氣等都是能激發(fā)名師進行教育創(chuàng)新的正向價值。首先，項目團隊通過結(jié)構(gòu)化面試遴選，激發(fā)名師的自我實現(xiàn)需求。團隊圍繞“教育創(chuàng)新能力”研制了專業(yè)素質(zhì)、驅(qū)動創(chuàng)新、團隊引領(lǐng)三個維度的量化指標(biāo)體系，并通過面試中申請者的個人陳述、問題答辯以及提交的申請材料進行結(jié)構(gòu)化打分，形成針對每位入選學(xué)員的個性化報告并進行反饋。該報告能夠幫助名師了解自身教育創(chuàng)新能力的現(xiàn)有水平，激發(fā)其超越自我、追求卓越的人生價值。其次，項目組通過“踐行教育家精神”系列課程強化名師不斷提升思想政治、師德師風(fēng)、育人本領(lǐng)的責(zé)任感，項目組還通過指導(dǎo)名師做課題研究感受教育創(chuàng)新的成就感。理論導(dǎo)師和實踐導(dǎo)師“雙導(dǎo)師”的設(shè)置為名師開展教育創(chuàng)新保駕護航，提供關(guān)于選題、方案設(shè)計、實施及評價等方面的指導(dǎo)，鼓勵名師勇于走出“教學(xué)舒適區(qū)”，探索使用新方法和新策略，提升育人水平、發(fā)展育人智慧。

2.以主題式培訓(xùn)拓展參訓(xùn)者教育創(chuàng)新知能

教育創(chuàng)新能力是一個綜合、抽象和宏觀的概念，為使基于這一能力發(fā)展的名師發(fā)展項目落地、可操作、有實效，同時避免參訓(xùn)者漫無邊界的全面式創(chuàng)新，需要在一個領(lǐng)域聚焦發(fā)力，即聚焦主題的教育創(chuàng)新。有研究和實踐證明，“主題式培訓(xùn)模式是中小學(xué)教師培訓(xùn)中最具有針對性的模式之一”[8]。來自同一學(xué)科領(lǐng)域的參訓(xùn)者組成工作室，在工作室導(dǎo)師引領(lǐng)下圍繞某一聚合式的研修主題開展課題研究，為破解課改難題創(chuàng)生實踐方案和實踐性知識。從操作要領(lǐng)上，主題式培訓(xùn)體現(xiàn)了一個從問題到主題、從主題到課題、從課題到課堂、從課堂到著述的過程。培訓(xùn)模型如下圖所示。

首先，項目主持人要根據(jù)學(xué)科發(fā)展前沿和熱點難點問題以及自身研究優(yōu)勢形成本工作室研究主題，如中小學(xué)生英語閱讀素養(yǎng)的發(fā)展和評價研究、育人為本的數(shù)學(xué)“教-學(xué)-評”一體化教學(xué)設(shè)計與實施研究等。研究主題的凝練體現(xiàn)學(xué)科前沿問題解決，要有一定的包容性，要體現(xiàn)實踐導(dǎo)向。工作室主持人面向全市發(fā)布研究主題，通過結(jié)構(gòu)化面試遴選入室學(xué)員，形成8～10人的研究團隊。

其次，參訓(xùn)學(xué)員根據(jù)工作室主題，結(jié)合工作室理論學(xué)習(xí)和自身實踐經(jīng)驗形成自己的研究課題，如指向閱讀素養(yǎng)發(fā)展的小學(xué)英語差異化閱讀教學(xué)實踐研究、小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題實踐活動“教-學(xué)-評”一體化研究等，并結(jié)合工作室研究類的課程學(xué)習(xí)形成較為規(guī)范的課題開題報告。

再次，參訓(xùn)者在導(dǎo)師指導(dǎo)下在學(xué)校課堂開展基于課題的、多輪次的行動研究或課例研究，在專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、個人反思的實踐研究氛圍下不斷建構(gòu)和更新關(guān)于這一選題的實踐性知識。

最后，名師將自己探索的、經(jīng)實踐檢驗有效的實踐性知識以論文、研究報告、專題報告的形式進行學(xué)術(shù)提煉和社會分享，幫助更多教師基于他們的研究成果改進教育教學(xué)，提升學(xué)科育人質(zhì)量。

這一研修模式體現(xiàn)了理論指導(dǎo)下的實踐創(chuàng)新研究，既促進了名師對學(xué)科本質(zhì)問題的更深刻理解、教育教學(xué)創(chuàng)新能力的綜合式提升以及教育智慧的螺旋式生長，又為新課程、新課標(biāo)、新教材落地提供了實踐性答案和示范性引領(lǐng)。

3.以產(chǎn)出導(dǎo)向推動名師教育創(chuàng)新成果表達

教師培訓(xùn)專業(yè)性的根本表現(xiàn)是學(xué)以致用。名師項目組以產(chǎn)出導(dǎo)向（Outcome-Based Education）[9]為指導(dǎo)思想，根據(jù)對名師教育創(chuàng)新能力的應(yīng)然畫像先為名師設(shè)計學(xué)習(xí)產(chǎn)出，然后提供能夠促成產(chǎn)出實現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化課程，最后以多種方式評估產(chǎn)出效果。項目組設(shè)計的產(chǎn)出任務(wù)為“3+1”，即三項必做任務(wù)和一項選做任務(wù)。三項必做任務(wù)為一項課題研究、一節(jié)課題示范課、引領(lǐng)一支青年團隊；一項選做任務(wù)即從發(fā)表一篇期刊論文、做一場學(xué)術(shù)報告和開展一次教育幫扶中選做一項。這些任務(wù)不僅為名師明確了努力方向和可視化目標(biāo)，同時也為培訓(xùn)者“避免以內(nèi)容為中心的拼盤式課程安排，而是以學(xué)員發(fā)展為中心的結(jié)構(gòu)化課程供給”厘清了思路。

在結(jié)構(gòu)化課程設(shè)計上，項目組設(shè)計了理論類課程，幫助學(xué)員了解教育發(fā)展趨勢和前沿理論，為學(xué)員結(jié)合理論將課堂問題轉(zhuǎn)化為可研究的創(chuàng)新性課題奠定堅實基礎(chǔ)。研究類課程從課題設(shè)計、研究方法兩個角度開設(shè)工作坊，結(jié)合案例讓學(xué)員在問題情境中撰寫課題申報書并進行開題答辯。實踐類課程是助力名師帶領(lǐng)自己的青年教師團隊通過行動研究和課例研究實施課題研究，理論導(dǎo)師和實踐導(dǎo)師伴隨式指導(dǎo)以及名師工作室的集體備課、同伴互助使得名師的課題研究不偏離預(yù)期目標(biāo)且體現(xiàn)創(chuàng)新。成果類課程是助力名師撰寫結(jié)題報告并進行結(jié)題答辯、撰寫和發(fā)表期刊論文、做學(xué)術(shù)報告等，由“雙導(dǎo)師”全程跟進，保證成果質(zhì)量。當(dāng)然，這些課程并非按照線性順序安排，而是按照每位名師的課題進展以螺旋式安排的。

對學(xué)習(xí)效果的評估，既有以評促學(xué)的過程性評價量表的前置性使用，如提前提供課題申報書、開題報告、結(jié)題報告等的評價量表，作為行動指南引導(dǎo)名師更好地規(guī)劃自己的課題研究。項目組還組織結(jié)構(gòu)化面試后測，依據(jù)先前研制的名師教育創(chuàng)新能力指標(biāo)體系對每位學(xué)員的發(fā)展進行診斷和評價，既檢測了項目的實際效果，也為名師后續(xù)發(fā)展提供方向?qū)б?，助其終身學(xué)習(xí)。

注釋：2023年新時代中小學(xué)名師培養(yǎng)項目共成立8個工作室，由北京教育學(xué)院18位教授、副教授擔(dān)任學(xué)術(shù)導(dǎo)師，北京市16位中小學(xué)、幼兒園正高級、特級教師擔(dān)任實踐導(dǎo)師，為項目深入推進付出心血。在此致謝！

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[6]OECD. TALIS 2018 Results （Volume I）： Teachers and School Leaders as Lifelong Learners[M/OL].Paris：OECD Publishing， 2019[2024-08-22].https：//doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.

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[8]吳倫敦，葛吉雪.中小學(xué)教師主題式培訓(xùn)模式：內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)[J].教師教育論壇，2016，29（01）：85-89.

[9]王永泉，胡改玲，段玉崗，等.產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)：設(shè)計、實施與評價[J].高等工程教育研究，2019（03）：62-68+75.

本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度優(yōu)先關(guān)注課題“首都基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)體系構(gòu)建研究”（課題編號：BFEA23017）階段性研究成果