摘要： 中國傳統(tǒng)教育的思想內(nèi)核——本根于“人性”的人本思想、追求成圣成賢的理想人格、重義輕利的價(jià)值取向，蘊(yùn)含著豐富的課程思政資源與理念，是學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的主渠道，為大學(xué)生立志有恒提供精神資源，是教師立德和奠定事業(yè)的磐基，挖掘其中的思政元素，不但是課程思政的基本要求，也是弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)教育思想文化的基本工作?；诖?，從自強(qiáng)不息精神、理想人格風(fēng)范、重義輕利價(jià)值取向以及尊師重道風(fēng)氣與傳統(tǒng)等，通過構(gòu)建“學(xué)—思—行—興”模式，揭橥中國傳統(tǒng)教育在磨礪學(xué)生堅(jiān)定意志、形塑至善完人、浸潤淑世情懷、鑄就大國良師等層面的價(jià)值，探索其中的“立德樹人”過程與思想。

關(guān)鍵詞：中國傳統(tǒng)教育思想內(nèi)核；教育史課程；課程思政；人性論；理想人格；義利觀

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-4657（2024）05-0020-08

“課程思政”雖系新提法，卻可以從中國傳統(tǒng)的“教”之“上施下效”與“育”之“養(yǎng)子使作善”思想中找到源頭［ 1 ］ 127，744，也與西方的“教育性教學(xué)”思想高度吻合［ 2 ］。不僅如此，中國傳統(tǒng)教育的思想內(nèi)核——人性論、理想人格、重義輕利，可以在知識(shí)學(xué)習(xí)與文化傳承的同時(shí)，有效地完成思想浸潤、人格養(yǎng)成、促進(jìn)成長的育人使命。對此，有學(xué)者主張?jiān)趯W(xué)科教學(xué)實(shí)踐中強(qiáng)化育人職能，開展民族自尊心自信心教育、愛國主義教育等［ 3 ］，也有學(xué)者基于教學(xué)價(jià)值、教學(xué)理念、教學(xué)策略的教學(xué)之道，研究其教學(xué)價(jià)值問題［ 4 ］。本研究則嘗試基于中國傳統(tǒng)教育的思想內(nèi)核，分析“中國教育史”課程開展課程思政的可行性及實(shí)施路徑。

一、中國傳統(tǒng)教育思想的內(nèi)核

孔子及其開創(chuàng)的儒學(xué)構(gòu)成了中國傳統(tǒng)思想的核心（主干）（ 1 ），儒家思想無疑也是中國古代教育思想的核心內(nèi)容，理應(yīng)成為中國傳統(tǒng)教育的主線之一［ 5 ］?；诖耍瑥埲瓠[先生認(rèn)為“人性論”是中國傳統(tǒng)教育思想的理論基礎(chǔ)，“義利觀”是中國教育思想的價(jià)值導(dǎo)向，“理想人格”是中國教育思想的終極歸宿，三者構(gòu)成了中國古代教育的思想內(nèi)核［ 6 ］。的確如此，人性論是中國傳統(tǒng)教育思想的原點(diǎn)和基礎(chǔ)，揭示了教育的人學(xué)基礎(chǔ)，限定了教育的功能和作用范圍；理想人格既是教育的起點(diǎn)也是終點(diǎn)，確立了傳統(tǒng)教育的方向與根本目的；而義利觀不僅規(guī)定著教育的價(jià)值取向與信念追求，也為教育從原點(diǎn)到終點(diǎn)既定目標(biāo)實(shí)現(xiàn)護(hù)航。

（一）本根于“人性”的人本教育理念

教育是育人的事業(yè)，育人必先知人，知人就是認(rèn)識(shí)人性［ 7 ］。中國古代教育家們往往從人的本質(zhì)屬性——人性——開始討論?？鬃邮装l(fā)其辭，謂“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”（《論語·陽貨》），指出人的先天條件（或稱稟賦、資質(zhì)）是相近的，只是后天的教育和環(huán)境才使個(gè)體相差甚遠(yuǎn)。這一論斷猶如一道光芒劃破漫長黑暗，從根本上否定了“命定論”，打破了貴族權(quán)力壟斷的“合法”依據(jù)，明確告訴人們后天學(xué)習(xí)（教育）和主觀努力的重要性，為普通民眾帶來了希望。不僅如此，他還以是否受到教育作為區(qū)分個(gè)體差異的最重要依據(jù)，“學(xué)而知之者次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣”（《論語·季氏》），再次強(qiáng)化了這一理念。為了踐行該理念，在行動(dòng)上，孔子招收弟子打破等級門第之限，施行“有教無類”（《論語·衛(wèi)靈公》），自豪地宣稱：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉?！保ā墩撜Z·述而》）

受孔子影響，論教育先論人性的邏輯理路成為后代教育家的基本遵循，從孟子、荀子，到董仲舒、韓愈，再到朱熹、王守仁，概莫能外。不僅儒家如此，其他各家各派也因與儒家論爭而重視人性問題，以致中國古代產(chǎn)生了豐富的人性論思想，涵蓋人性的來源、內(nèi)容、特征、人性的變化及機(jī)制、條件、對人后天及對社會(huì)治理的影響等［ 8 ］，從而構(gòu)成了中國教育史的一大特色。

論教育先論人性，即從人本身而非從外在的諸如天命、鬼神等外在因素探尋教育依據(jù)，不僅帶有鮮明的人本色彩，說到底即是以人為本。這就為傳統(tǒng)中國形成高揚(yáng)人性、重視人倫、世俗性超越宗教性的社會(huì)奠定了基礎(chǔ)，與西方教育肇興便與無道德的眾神、神秘理念糾纏不清而終走上神性壓倒人性、信仰取代理性的宗教路徑截然有別［ 9 ］。

因?yàn)橹匾暼诵?，以人為本，所以在教育教學(xué)上特別重視個(gè)體間的差異，主張因材施教。對此，《禮記·學(xué)記》歸納的非常好，謂：“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也?！保?10 ］ 967 短短的一句話，卻包含了要求教育者從教育對象材質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、材質(zhì)和學(xué)習(xí)態(tài)度兼而有之等多個(gè)層面［ 11 ］，全面、系統(tǒng)分析受教育者的優(yōu)劣短長，因材施教、循序漸進(jìn)、啟發(fā)誘導(dǎo)，進(jìn)而因勢利導(dǎo)、長善救失?？梢姡徽撌墙逃钠瘘c(diǎn)（人性），還是過程（包括教育教學(xué)原則方法選擇），抑或終點(diǎn)（理想人格），均指向并落實(shí)到培養(yǎng)對象——學(xué)生層面，“學(xué)生是人，不是豬狗”絕非空言［ 12 ］，“以人為本”自然過渡到“以學(xué)生中心”。

（二）塑造“理想人格”的教育宏愿

培養(yǎng)什么樣的人，是教育的核心問題，是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，對受教育者起著導(dǎo)向和激勵(lì)作用。對此，中國傳統(tǒng)教育尤為重視，并給出了清晰而明確的回答——“理想人格”。從孔子培養(yǎng)“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的“仁人君子”，到“博施于民而能濟(jì)眾”（《論語·雍也》）、“修己以安百姓”（《論語·憲問》）的“圣人”；再到孟子“富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈”的“大丈夫”（《孟子·滕文公下》）；直至荀子云“始乎為士，終乎為圣人”（《荀子·勸學(xué)》），大聲疾呼“故學(xué)者，固學(xué)為圣人也”（《荀子·禮論》），都將“圣人”作為終極的理想人格，因此韓愈才響亮地喊出“夫圣人，乃萬世之標(biāo)準(zhǔn)也”［ 13 ］。

作為“理想人格”的“圣人”，無疑是一種“理想”化的人格形象，現(xiàn)實(shí)中實(shí)在太少，“必也圣乎，堯舜其猶病諸”（《論語·雍也》），但它是個(gè)人奮斗的標(biāo)桿和方向性預(yù)設(shè)，即心理學(xué)家羅森塔爾所謂的“期望最終能充當(dāng)自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”［ 14 ］。為了鼓勵(lì)人們不斷地向理想人格邁進(jìn)，教育家們充分高揚(yáng)人的主觀能動(dòng)性，孟子謂“人皆可以為堯舜”（《孟子·告子下》），荀子曰“涂之人可以為禹”（《荀子·性惡》），而王陽明則云“滿街皆圣人”［ 15 ］，均肯定人皆有成為圣賢的潛質(zhì)。

理想人格如何修煉？先哲們探索了多條路徑。如《左傳》凝練為“三立”——“立德”“立功”“立言”（ 2 ）?？追f達(dá)疏解為：“創(chuàng)制垂法，博施濟(jì)眾，圣德立于上代，惠澤被于無窮”；“拯厄除難，功濟(jì)于時(shí)……勤民定國，御災(zāi)捍患”；“言得其要，理足可傳”［ 16 ］路徑清晰，要義明了，卻標(biāo)準(zhǔn)太高，難度過大?！洞髮W(xué)》則邏輯化為八個(gè)步驟（即“八條目”），由格物—致知—誠意—正心構(gòu)筑“明明德”的“內(nèi)圣”人格，再經(jīng)由修身—齊家—治國—平天下修煉“外王”人格，最終達(dá)至“內(nèi)圣外王”的最高境界［ 17 ］。可見，理想人格須內(nèi)外兼修——“道問學(xué)”與“尊德性”并進(jìn)，其實(shí)現(xiàn)是內(nèi)外、己人、個(gè)人提升與社會(huì)發(fā)展兼顧的過程?！鞍藯l目”路徑雖詳實(shí)，但過于繁瑣。比較而言，北宋大儒周敦頤的方法較為簡便：“志伊尹之所志，學(xué)顏?zhàn)又鶎W(xué)”［ 18 ］，即以伊尹致君澤民、顏回安貧樂道的政治與道德修養(yǎng)為榜樣。同時(shí)的張載則從為人、為學(xué)、為教、為政——“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”［ 19 ］——四個(gè)具體層面落實(shí)理想人格，從而以“確立世界文化價(jià)值、確保人民生活幸福、傳承文明創(chuàng)造的成果、開辟永久和平的社會(huì)愿景”“義以為質(zhì)”（《論語·衛(wèi)靈公》）價(jià)值取向的恢宏愿景定格人格［ 20 ］，其內(nèi)涵愈益豐滿而高遠(yuǎn)。

現(xiàn)實(shí)中“人之質(zhì)性各異”，是否都可以修煉成賢圣呢？對此，朱熹認(rèn)為即便是童蒙，從“衣服冠履”“言語步趨”“灑掃涓潔”“讀書寫字”等具體瑣事做起，遵守學(xué)規(guī)，“又能讀圣賢之書，恢大此心，進(jìn)德修業(yè)，入于大賢君子之域，無不可者”［ 21 ］。顏元也說：“就其質(zhì)性之所遷、心志之所愿、才力之所能以為學(xué)，則易成圣賢，而無齟齬捍格終身不就之患?！保?22 ］ 均認(rèn)為立圣賢之志，為學(xué)不怠，足可成圣賢。

（三）“重義輕利”的教育價(jià)值訴求與取向

義利（道義與功利）觀是中國古人處理個(gè)人利益與社會(huì)整體利益、道德理想與物質(zhì)利益、精神生活與物質(zhì)生活等關(guān)系時(shí)［ 23 ］，所持的價(jià)值取向和人生價(jià)值觀，是中華民族精神的核心之一［ 24 ］。它有三層含義：物質(zhì)利益上，公利與私利的關(guān)系；公務(wù)上，為公還是為私，公正還是偏私；人生價(jià)值追求上，道德精神追求與物質(zhì)利益和功利追求的關(guān)系，個(gè)人發(fā)展與社會(huì)義務(wù)、歷史責(zé)任的關(guān)系［ 25 ］。

理想人格揭橥了中國古代教育的根本目的，而目的取向取決于教育價(jià)值取向，目的抉擇根源在于社會(huì)利益與個(gè)人利益矛盾［ 26 ］。義利關(guān)系無疑是中國古代教育價(jià)值取向的核心議題，居于首要位置，“義利之說乃儒者第一義”［ 27 ］，“義利二字乃儒者第一義”［ 28 ］；成為治學(xué)的前導(dǎo)問題，“凡欲為學(xué)，當(dāng)先識(shí)義利公私之辨”（陸九淵語）［ 29 ］ 。

關(guān)于義利關(guān)系，中國古人的基本遵循和核心價(jià)值取向是“重義輕利”。此種觀念奠基于孔子?？鬃影蚜x看成一種社會(huì)道德規(guī)范，它不僅是個(gè)人道德行為的依據(jù)，也是君子的必備品質(zhì)，“君子義以為質(zhì)”（《論語·衛(wèi)靈公》）、“君子義以為上”（《論語·陽貨》）；成為區(qū)分君子和小人的標(biāo)準(zhǔn)，“君子喻于義，小人喻于利”（《論語·里仁》）。在義利關(guān)系上，孔子主張以義約利，“見利思義”，凡事義為先，“義然后取”（《論語·憲問》）。受孔子影響，孟子貴義賤利，直斥君王“曰利”（《孟子·梁惠王上》），主張“居仁由義”，把義看作人理應(yīng)遵從的大道，“仁，人心也；義，人路也”（《孟子·告子上》）。當(dāng)義、利對立時(shí)，孟子認(rèn)為“大丈夫”應(yīng)“殺身成仁”“舍生而取義”（《孟子·告子上》），根源于“大丈夫”即義之化身，“大人者……惟義所在”（《孟子·離婁下》）。雖與孟子人性觀分歧極大，但在義利觀上，荀子也主張義先利后、以義制利，“先義而后利者榮”（《荀子·榮辱》）、“義勝利者為治世”（《荀子·大略》）。反之，于個(gè)體、國家都是災(zāi)難，“先利而后義者辱”（《荀子·榮辱》）、“利克義者為亂世”（《荀子·大略》）。漢儒董仲舒繼承并發(fā)揚(yáng)了孔、孟義利觀，重申了義利不可同生共存的關(guān)系——“正其誼（義）不謀其利，明其道不計(jì)其功”［ 30 ］，成為理想人格價(jià)值追求的經(jīng)典基調(diào)。此觀點(diǎn)影響甚大，被宋明理學(xué)家奉為圭臬，如程顥謂：“大凡出義則入利，出利則入義。天下之事，惟義利而已?！保?31 ］ 朱熹則將其寫進(jìn)《白鹿洞書院揭示》，成為學(xué)者“處事”之基本準(zhǔn)則。

何以中國古代教育尤為重視義利抉擇的價(jià)值取向呢？現(xiàn)代新儒家徐復(fù)觀認(rèn)為是由中國文化精神的本根——內(nèi)在道德——所決定的，“中國文化所建立的道德性格是‘內(nèi)發(fā)’的、‘自本自根’而無待于外的道德”，“沒有方法作客觀的規(guī)定”，難免出現(xiàn)兩種傾向：以道德之心為一切出發(fā)點(diǎn)，以自利之心為一切出發(fā)點(diǎn)。于是在成就人格上，常表現(xiàn)為兩極世界：文化向上性的少數(shù)知識(shí)分子的世界，一般的純自私自利的個(gè)人主義的世界［ 32 ］。即由義利之不同抉擇，終導(dǎo)致人格之高下。

二、基于中國傳統(tǒng)教育思想內(nèi)核開展課程思政之必要性

課程思政強(qiáng)調(diào)把思想政治教育融入各類各門課程教學(xué)中，正是認(rèn)識(shí)到非思政課程涉及面廣，貫通于學(xué)生學(xué)習(xí)全過程，更貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，易于潛移默化潤物無聲。作為形而上的教育哲學(xué)，中國傳統(tǒng)教育思想內(nèi)核不僅是中國古代教育思想的核心，更凝聚著中國古代教育的菁華。但長期以來，其僅作為一般教育思想在教育史教學(xué)和研究中被“標(biāo)識(shí)”，而對人才培養(yǎng)的形而上導(dǎo)向價(jià)值并未獲充分的重視與挖掘。大體上說，它以中國傳統(tǒng)教育思想內(nèi)核為指導(dǎo)，“教”傳統(tǒng)文化之知識(shí)、“塑”“內(nèi)圣外王”之人格、“育”文化傳承之人才，特別是后兩者，既是教育史課程教學(xué)的應(yīng)有之義，也是課程思政的基本要求。

（一）是學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的重要渠道

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的“根”與“魂”，加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是一項(xiàng)固本、鑄魂工程，傳承發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是建立文化自信、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要組成部分。中國教育史以中國歷史上的教育制度、思想、學(xué)術(shù)文化、教育教學(xué)活動(dòng)、教育文獻(xiàn)典籍、教育文物遺跡等為研究對象，本身即是傳統(tǒng)文化的重要組成部分。就重點(diǎn)而言，教育制度、教育思想和教育文獻(xiàn)是教育史教育教學(xué)的核心，也是傳統(tǒng)教育文化的主干部分。除前文所論之人性論、理想人格和義利觀外，中國古代思想探討的一些重要問題，如仁愛、民本、禮樂和德治思想，《大學(xué)》中的“三綱領(lǐng)”“八條目”，《中庸》“天地位焉，萬物育焉”的“致中和”思想等［ 33 ］，不僅是古代教育展開的重要前提，也是中華傳統(tǒng)文化精神的根基所在。

教育是學(xué)習(xí)、研究、承繼、發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化的主陣地，而蘊(yùn)含著豐富傳統(tǒng)文化的教育史也無疑是教師教育專業(yè)學(xué)生系統(tǒng)并深入認(rèn)識(shí)中華傳統(tǒng)教育思想文化的主要渠道，能幫助學(xué)生全面、深入、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)、認(rèn)知中華文明和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。所以，中國教育史課程教學(xué)，不僅要幫助學(xué)生們?nèi)媪私庵袊逃陌l(fā)展歷程，繼承優(yōu)秀的教育遺產(chǎn)，更要讓學(xué)生汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓，弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化理念，打造具有中國特色的教育文化名片。

（二）為大學(xué)生立志有恒提供精神資源

大學(xué)階段是人生的轉(zhuǎn)型期，是人生觀與價(jià)值觀的塑造成型期。面對全新的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境，初入大學(xué)校門的新生思想、心理急劇變化，難免會(huì)因調(diào)適不當(dāng)產(chǎn)生煩躁不安、消沉低落、彷徨迷茫等負(fù)面情緒，甚者出現(xiàn)嚴(yán)重的心理問題?！胺蛑?，氣之帥也；氣，體之充也?！保ā睹献印す珜O丑上》）“有志尚者，遂能磨礪，以就素業(yè)；無履立者，自茲墮慢，便為凡人。”［34］ 143在此情況下，對大一新生進(jìn)行立志指導(dǎo)，加強(qiáng)理想信念教育就顯得尤為重要。

如前所述，中國古人特別重視立志和理想教育，把立志放在人格修養(yǎng)的首位，這與理想人格追求是一致的。如孔子謂本人“十五志于學(xué)”，主張為學(xué)“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》）。孟子要求士人“尚志”（《孟子·盡心上》）、“食志”（《孟子·滕文公下》），做事更要“專心致志”（《孟子·告子上》）。《學(xué)記》謂“凡學(xué)……士先志”，把志向考核放在首位。諸葛亮主張立“高遠(yuǎn)”之志，認(rèn)為“非志無以成學(xué)”，且“若志不強(qiáng)毅，意不慷慨”，最終也不免庸碌無為，“徒碌碌滯于俗，默默束于情，永竄伏于凡庸，不免于下流矣！”［35］ 朱熹則把志向作為讀書治學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和總目標(biāo)，“居敬持志，所以為讀書之本也”［ 36 ］。

縱觀中國教育史，綿延數(shù)千年，與中華文明一樣悠久且從未中斷，間或歷經(jīng)坎坷與磨難，仍能自強(qiáng)不息、奮斗不已，頑強(qiáng)地屹立于世界教育之林，這當(dāng)然離不開中國古代教育家們矢志不移、敢為天下先的勇氣與魄力，安貧樂道、專心有恒堅(jiān)守教育事業(yè)的定力，有教無類、“得天下英才而教育之”的情懷，以及兼濟(jì)天下、學(xué)以致用的實(shí)學(xué)實(shí)行精神，為迷茫彷徨中的大學(xué)生指明了人生的目標(biāo)與方向，激勵(lì)、啟迪和教育著后學(xué)之輩。

（三）是教師立德樹人和奠定事業(yè)的磐基

“教師是人類靈魂的工程師，承擔(dān)著神圣使命。要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，堅(jiān)持教書和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一，引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教?！保?37 ］這就要求準(zhǔn)教師——師范生當(dāng)下即應(yīng)注重以德立身、以德立學(xué)，并為將來以德施教打好基礎(chǔ)。而中國古人特別重視個(gè)體道德修養(yǎng)與德育，創(chuàng)造了系統(tǒng)的道德修養(yǎng)理論與德育理論思想，在世界教育史上獨(dú)樹一幟。通過學(xué)習(xí)中國教育史上豐富的道德教育資源，不僅利于準(zhǔn)教師以德淑身、以德立學(xué)，也利于激發(fā)教師職業(yè)情感和為教育事業(yè)獻(xiàn)身的情懷，提高未來以德施教的素養(yǎng)。

中國有著悠久的歷史、燦爛的文化，數(shù)千年來自有一套傳遞文化、化育民眾的有效方法［ 38 ］，形成了重視教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。中國古代教育先賢們在長期的教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中，不斷積累總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，創(chuàng)作了大量教育鴻篇巨帙，承載著豐富的教育教學(xué)思想、理論與方法。如對先秦教育總結(jié)的儒家教育經(jīng)典——《學(xué)記》精辟地概括了諸如“化民由學(xué)”“教學(xué)為先”“教學(xué)相長”“長善救失”“藏息相輔”“預(yù)時(shí)孫摩”“學(xué)不躐等”、啟發(fā)誘導(dǎo)等有關(guān)教育作用、目的、教育教學(xué)管理、原則與方法、教師素養(yǎng)等理論［10］ 956-967，成為世界教育史上耀眼的明珠，雖穿越數(shù)千年，對今天的教育教學(xué)依然富有啟迪。再如《管子·弟子職》《禮記·內(nèi)則/樂記/中庸/大學(xué)》《千字文》《師說》《童蒙須知》《三字經(jīng)》《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》《教童子法》等各類教育專著、蒙學(xué)教材與讀物，《顏氏家訓(xùn)》《袁氏世范》《鄭氏規(guī)范》等家教家訓(xùn)齋規(guī)，《通志·選舉略》《文獻(xiàn)通考·選舉考/學(xué)?？肌返冉逃贫任墨I(xiàn)，以及先秦諸子、歷代史志、文集、醫(yī)藥典籍等中有關(guān)古代教育的述論，都是中國的教育遺產(chǎn)瑰寶，為教師教育專業(yè)學(xué)生將來從事教育工作提供指導(dǎo)。

三、基于中國傳統(tǒng)教育思想內(nèi)核開展課程思政路徑釋例

美國教育家亨利·紐曼（Henry Neumann）認(rèn)為充滿道德價(jià)值的教育史，遠(yuǎn)比即時(shí)的技術(shù)效能重要得多［ 39 ］。依據(jù)上文分析，結(jié)合課程思政基本要求與教育史課程多維目標(biāo)，本文認(rèn)為基于中國傳統(tǒng)教育思想內(nèi)核的教育史課程思政目標(biāo)可以定位在磨礪學(xué)生堅(jiān)定意志、形塑至善完人、浸潤淑世情懷、鑄就大國良師等四個(gè)由內(nèi)而外、由己及人、由個(gè)體到國家天下邏輯遞進(jìn)的目標(biāo)層面；在方法上可以運(yùn)用學(xué)、思、行結(jié)合，構(gòu)建“學(xué)—思—行—興”四步遞推模式以達(dá)成相關(guān)目標(biāo)。下面針對不同目標(biāo)，運(yùn)用上述方法，作簡要的路徑探討。

（一）自強(qiáng)不息精神磨礪堅(jiān)定意志

相關(guān)考古證明，在中國大地上，教育發(fā)軔于人類出現(xiàn)之初，歷史悠久而流長，“自有人生，便有教育”［ 40 ］ 。此后數(shù)千年，中國教育走出了一條具有自身特色的發(fā)展之路，百家爭鳴、稷下學(xué)宮、太學(xué)、國子監(jiān)、科舉、書院及經(jīng)學(xué)、理學(xué)、實(shí)學(xué)……這些閃光的教育現(xiàn)象、制度與思想，無不彰顯著中國教育淵源悠久的歷史傳統(tǒng)和創(chuàng)造精神。但也必須看到，在其發(fā)展演進(jìn)中，也備受磨難，歷經(jīng)滄海桑田，如作為中國古代教育思想核心的儒家教育及其思想，在春秋至漢初，僅是諸子百家教育中的一家，且一度被禁毀；漢武帝后，雖獲“獨(dú)尊”，但魏晉至隋唐，受周邊少數(shù)民族文化及佛、道挑戰(zhàn)，風(fēng)雨飄搖；再如韓愈的“師道”觀，在當(dāng)時(shí)思想界、學(xué)術(shù)界、教育界不僅少有認(rèn)同，甚或遭遇“群怪聚罵”［ 41 ］……興替鼎革，大浪淘沙，主流教育學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)依然綿延流長。

在這些鮮活案例學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生查閱、研讀相關(guān)史料，結(jié)合中國歷史和學(xué)術(shù)文化發(fā)展背景，思考某些教育制度、思想為何能經(jīng)久不衰，背后的推動(dòng)力量及精神支柱是什么，學(xué)官、教育者們是如何踐行、堅(jiān)守并不斷發(fā)展創(chuàng)新，體現(xiàn)了什么樣的意志與精神……在此基礎(chǔ)上，總結(jié)中國教育發(fā)展史的脈絡(luò)、經(jīng)驗(yàn)、特質(zhì)、教訓(xùn)與不足，領(lǐng)悟中國先民們探索教育發(fā)展之路頑強(qiáng)堅(jiān)韌的毅力、不屈不撓的堅(jiān)守與艱辛歷程，分析新時(shí)代該如何傳承、踐行優(yōu)秀教育傳統(tǒng)與精神；最后，助學(xué)生樹立文化自信、增強(qiáng)民族自豪感的同時(shí)，激勵(lì)其磨礪形成積極樂觀的人生態(tài)度、鍥而不舍、矢志不渝的堅(jiān)定意志和自強(qiáng)不息、主動(dòng)進(jìn)取的精神，為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮斗。

（二）理想人格風(fēng)范形塑至善完人

教育史研究不需要追求抽象的概念化、普遍化結(jié)論或意義，而是讓讀者在與歷史活動(dòng)主體的生命與情感的共鳴中，體驗(yàn)、體認(rèn)那難以言表的教育深刻意蘊(yùn)［ 42 ］。在漫長的教育發(fā)展歷程中，中國教育先輩們?yōu)槲覀兞粝铝素S厚的有中國特色的、至今仍熠熠生輝的教育思想和理念，塑造了無數(shù)個(gè)性鮮明、形象飽滿的圣賢圖譜；不僅如此，在傳統(tǒng)文化尤其是儒家文化的啟迪與指引下，歷代教育家均執(zhí)著于擘畫并實(shí)現(xiàn)個(gè)體與群體的理想人格這一重大人生課題，潛移默化著人們的觀念與價(jià)值，激勵(lì)著年輕一代成圣成賢的理想追求，為后學(xué)的人格修養(yǎng)、行為處事與人生、事業(yè)追求提供著思想養(yǎng)料、參照范式與生命依托。

在進(jìn)行教育思想家有關(guān)人才培養(yǎng)目標(biāo)相關(guān)內(nèi)容教學(xué)時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生去挖掘歷史上有關(guān)“理想人格”詮釋的典型案例，分析比較孔子“君子”“仁人”、墨子“兼士”、孟子“大丈夫”、荀子“圣人”、王充“鴻儒”等的區(qū)別與聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生思考討論理想人格應(yīng)具備的品質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)途徑，理想人格于人的全面發(fā)展和當(dāng)今和諧社會(huì)構(gòu)建的鑒戒意義；課后進(jìn)一步調(diào)研傳統(tǒng)理想人格思想在當(dāng)代“時(shí)代楷?！?、人民教育家身上的存續(xù)、轉(zhuǎn)化，思考大學(xué)生應(yīng)該樹立什么樣的人生理想，撰寫調(diào)研報(bào)告分享思考啟發(fā)。學(xué)生經(jīng)過閱讀對比、分析談?wù)?、調(diào)查研究和提煉升華，不僅了解了理想人格應(yīng)具備的品行，更加透徹地理解了理想人格，感悟了理想人格的偉大魅力，同時(shí)也有助于其以“至圣先賢”“時(shí)代楷?！睘闃?biāo)桿，找尋以德立身、以德立學(xué)的養(yǎng)料，確立“至善”完人修養(yǎng)目標(biāo)，塑造積極有為的人生觀與價(jià)值觀，激勵(lì)個(gè)體修身養(yǎng)性與服務(wù)社會(huì)并重，樹立遠(yuǎn)大理想目標(biāo)，成就卓越人生。

（三）重義輕利觀念浸潤淑世情懷

受教育的目的是為將來謀個(gè)好職業(yè)，還是為某種更高遠(yuǎn)的追求或社會(huì)責(zé)任？這就涉及到一個(gè)價(jià)值取向問題。對此，中國傳統(tǒng)教育區(qū)分為“為己之學(xué)”與“為人之學(xué)”，認(rèn)為前者學(xué)為補(bǔ)己之不足，后者在于“行道利世”——此為正向積極的價(jià)值取向（《荀子·勸學(xué)》）；反之，前者追求“修身以求進(jìn)”，后者求“但能說之”以炫耀——?jiǎng)t為異化的取向［ 34 ］ 171，應(yīng)該加以摒棄。同時(shí)，中國古代教育家還在長期思考、實(shí)踐中摸索出了一條當(dāng)時(shí)實(shí)現(xiàn)教育目的的最有效路徑——“學(xué)而優(yōu)則仕”（《論語·子張》），并成為中國古代社會(huì)和知識(shí)分子的主流價(jià)值取向與追求。對此，不少人易產(chǎn)生誤解，將“仕”理解為狹義的“做官”。其實(shí)，做官只是膚淺之意，更為深層的意蘊(yùn)則是借助“做官”這一通“達(dá)”路徑，實(shí)現(xiàn)“兼濟(jì)天下”的胸懷（《孟子·盡心上》），最終完成“治國、平天下”“為萬世開太平”的最高抱負(fù)。這一視角一直是古人評價(jià)教育發(fā)展、改革成敗與人生價(jià)值的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。

因此，在學(xué)習(xí)教育制度創(chuàng)設(shè)與改革時(shí)，在探討教育家教育思想與教育實(shí)踐時(shí)，在分析社會(huì)變遷轉(zhuǎn)折、朝代替興之際個(gè)體抉擇及思想、活動(dòng)差異時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生思考古代教育政策頒行、教育制度改廢、教育實(shí)踐活動(dòng)開展的價(jià)值依據(jù)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，特別是當(dāng)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需要出現(xiàn)矛盾，個(gè)體如何取舍，教育又如何引導(dǎo)學(xué)生基于義利視角分析評判。課下，鼓勵(lì)學(xué)生組建課題研究小組，調(diào)研在校大學(xué)生（留學(xué)生）未來就業(yè)意向及其抉擇的價(jià)值取向，持續(xù)跟蹤了解其LVb1B0tOZeyn1mwAjlKw+w==未來發(fā)展與價(jià)值依據(jù)的關(guān)系，或比較中外大學(xué)生義利觀差異及其對職業(yè)選擇、當(dāng)代中西社會(huì)的影響。也可以利用第二課堂，帶領(lǐng)學(xué)生深入鄉(xiāng)村、走進(jìn)社區(qū)，調(diào)研特殊群體訴求，了解基層社會(huì)與基礎(chǔ)教育問題，探求解決辦法，商討大學(xué)生當(dāng)下及將來應(yīng)為此做些什么；或者成立專門組織，直接開展義教、幫扶活動(dòng)等。在學(xué)習(xí)、思考與活動(dòng)中，學(xué)生不僅可以理解中外關(guān)于自己與他人、個(gè)人與集體、自由與責(zé)任、公益與私利的認(rèn)識(shí)差異及其對社會(huì)發(fā)展的影響，深刻認(rèn)識(shí)到義利觀不僅關(guān)乎個(gè)人的品行高下與人生方向，更關(guān)乎集體和諧與社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展。由此進(jìn)一步體悟：凡為人處事、為學(xué)為政，皆應(yīng)“義”字當(dāng)頭，切不可被私利所蒙蔽，斤斤計(jì)較于個(gè)人得失，從而堅(jiān)定道德操守，捍衛(wèi)正義公利，樹立為集體、為社會(huì)、為國家、為人類命運(yùn)奮斗的取向和志向。

（四）尊師重道傳統(tǒng)鑄就大國良師

“教師的職業(yè)特性決定了教師必須是道德高尚的人群。合格的老師首先應(yīng)該是道德上的合格者，好老師首先應(yīng)該是以德施教、以德立身的楷模”［ 43 ］。在中國教育的發(fā)展歷程中，無數(shù)的教育先輩們用其深邃的教育思想理念和別具特色的教育實(shí)踐，塑造了一個(gè)個(gè)色彩鮮明、形象生動(dòng)的教育家圖像，譜寫了豐富多彩的中國教育史畫卷，孔子、墨子、孟子、荀子、董仲舒、王充、顏之推、韓愈、朱熹、王守仁、顏元、梁啟超、蔡元培、陶行知……一個(gè)個(gè)響亮的名字，不僅撐起了中國教育的天地，將中國教育連成一條亙古綿延的歷史長河，也是中國自古以來尊師重道傳統(tǒng)的有力佐證。

“人生天地間，各自有稟賦：為一大事來，做一大事去?！保?44 ］ 這是教育家陶行知的誓言，他以畢生精力去實(shí)現(xiàn)教育救國的宏愿：為開展鄉(xiāng)村教育，他放棄大學(xué)教授職位，到南京郊外辦師范；為推廣平民教育，他把《平民千字文》送到百姓家，勸家家戶戶識(shí)字讀書；“以學(xué)生之樂為樂，以學(xué)生之憂為憂”［ 45 ］，他把一生都獻(xiàn)給了學(xué)生……正是因?yàn)橛辛藷o數(shù)像陶行知一樣淡泊名利、不畏艱難、身先示范的教育家，中國古代社會(huì)雖人口眾多，卻一直有著較高的識(shí)字率［ 46-47 ］。

在學(xué)習(xí)大教育家的教育事跡活動(dòng)與思想時(shí)，教師與學(xué)生合作，根據(jù)時(shí)代背景、人物經(jīng)歷及教育思想、實(shí)踐等將教育家的事跡改編成劇本，利用課堂、社團(tuán)、送教下鄉(xiāng)、社區(qū)服務(wù)等介質(zhì)與形式表演推廣。學(xué)生在準(zhǔn)備素材、編寫劇本、體驗(yàn)角色、表演節(jié)目時(shí)，不僅真切感受到教育家的魅力并緊隨其步伐，也擴(kuò)大了教育家的影響，宣傳了傳統(tǒng)文化。如此，整個(gè)課程學(xué)習(xí)下來，在無數(shù)的案例探究中，在各種觀念的比較碰撞中，在鮮活的情境模擬中，傳統(tǒng)思想、價(jià)值觀念穿越時(shí)空，與現(xiàn)代文明、認(rèn)知體驗(yàn)激蕩，學(xué)生對師德師風(fēng)、家國情懷都會(huì)有更深刻的理解，對教育事業(yè)、祖國和人民的情感均有了全新的升華，其人生觀、價(jià)值觀也無疑在潛移默化中產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

概言之，中國傳統(tǒng)教育思想內(nèi)核需要借助于教育史課程載體，但其價(jià)值完全超出教育史課程本身，非教育史課程教學(xué)目標(biāo)所能完成?；趥鹘y(tǒng)教育思想內(nèi)核的教育史課程思政資源富盈博深，亦非一篇小文所能管窺蠡測，需要教師與學(xué)生結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，不失時(shí)機(jī)地聯(lián)系當(dāng)下社會(huì)發(fā)展和教育教學(xué)改革實(shí)際，加以挖掘引導(dǎo)、融入利用，以提高教育史思政課堂教學(xué)的質(zhì)量與效果。

注釋：

（1）這是學(xué)界的主流觀點(diǎn)，如李澤厚認(rèn)為儒學(xué)成為中國傳統(tǒng)思想主干的原因，在于原始儒學(xué)本身的多因素多層次結(jié)構(gòu)所具有的包容性質(zhì)，使其能不斷吸取融化各家，在現(xiàn)實(shí)秩序和心靈生活中構(gòu)成穩(wěn)定系統(tǒng)。（李澤厚.中國古代思想史論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：330.）牟鐘鑒一方面從儒學(xué)所構(gòu)建的仁禮之學(xué)及其精神，于人類道德文明構(gòu)建，于中華民族“禮義之邦”、多元一體格局和文化形成，于民族共同體延續(xù)，理解傳統(tǒng)儒學(xué)作為中國傳統(tǒng)文化的主干和基礎(chǔ)。（牟鐘鑒著.涵泳儒學(xué)［M］. 北京：中央民族大學(xué)出版社，2011：189.）另一方面，他又從釋、道與儒的關(guān)系看儒學(xué)的核心地位，認(rèn)為儒為主干，佛、道為輔翼，“形成有主有次有核心有層次的立體化格局”。何以以儒為主呢？仍然在于其構(gòu)建的禮義文化有五大精神（仁愛、重禮、尚德、中和、人世），“符合農(nóng)業(yè)民族的性格和家族社會(huì)的需要，自然成為中國傳統(tǒng)文化的主干和基礎(chǔ)，其他學(xué)說和宗教必須向它靠攏，與它協(xié)調(diào)，而不能與它的基本原則相違背?！保茬婅b.儒、佛、道三教的結(jié)構(gòu)與互補(bǔ)［J］.南京大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué).人文科學(xué).社會(huì)科學(xué)版.2003，（06）：132-136.）也有學(xué)者不認(rèn)可，如陳鼓應(yīng)認(rèn)為“中國哲學(xué)史實(shí)際上是一系列以道家思想為主干，道、儒、墨、法諸家互補(bǔ)發(fā)展的歷史”（陳鼓應(yīng).論道家在中國哲學(xué)史上的主干地位——兼論道、儒、墨、法多元互補(bǔ)［J］.哲學(xué)研究，1990，（01）：100-107）。對此論爭，張岱年、程宜山則認(rèn)為，儒家思想、儒家文化雖然并不等于中國傳統(tǒng)文化的全部，但確實(shí)是最能代表中國傳統(tǒng)文化的東西。（張岱年，程宜山著.中國文化論爭［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2006：07.）

（2）《左傳》襄公二十四年：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽?！保畈幹?春秋左傳注（修訂本）［M］.北京：中華書局，2016：1088.）

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Exploring the Ideological and Political Path of Education

History Curriculum Based on the Core of Traditional

Chinese Educational Thought

WANG Yaozu1，ZHANG Min2

（1.College of Education， Huaibei Normal University，Huaibei，Anhui 235000，China；2. Party History and Party

Building Teaching and Research Office，Huaibei Municipal Party School，Huaibei，Anhui 235000，China）

Abstract：The ideological core of traditional Chinese education， which is rooted in human nature， pursuing the ideal personality of becoming a saint and a virtuous person， and valuing righteousness over profit， contains rich curriculum ideological and political resources and concepts. It is the main channel for college students to systematically learn traditional culture， providing spiritual resources for undergraduates to aspire and persevere， the foundation for teachers to establish morality and lay the foundation for their careers. Exploring the ideological and political elements within it is not only a basic requirement for curriculum ideological and political education， but also a fundamental task for promoting traditional Chinese educational ideology and culture. Based on this， from the spirit of self-improvement， the ideal personality style， the orientation of valuing justice over profit， and the ethos and tradition of respecting teachers and valuing morality， through the construction of the“l(fā)earning-thinking-doing-Xing”model， this study aims to reveal the value of Chinese traditional education in honing the students' firm will， shaping the perfect person， infiltrating the feelings of the world， and building a good teacher of a great country to explore the process and path of “cultivating virtue and nurturing talents”.

Key words： The core of traditional Chinese educational ideology; Education History Course; Course ideological and political education; Human nature theory; Ideal personality; The concept of righteousness and benefit